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一、幼兒園教師教育能力職前培養(yǎng)現(xiàn)狀及原因分析

(一)幼兒園教師創(chuàng)新教育能力職前培養(yǎng)現(xiàn)狀幼兒園教師創(chuàng)新教育能力是指教師根據(jù)活動內(nèi)容與幼兒身心發(fā)展水平以及幼兒之間的差異來創(chuàng)造性地設計教學進程，并且根據(jù)教學進程中的具體情況來激勵幼兒的創(chuàng)新思維、創(chuàng)新精神與解決實際問題的操作能力。當創(chuàng)新型人才培養(yǎng)問題愈發(fā)緊迫之時，我們才猛然發(fā)現(xiàn)，高等教育階段學前教育專業(yè)學生的創(chuàng)新能力遇到了難以突破的瓶頸，學前教育專業(yè)畢業(yè)生創(chuàng)新教育能力的不足，已影響到我國幼兒園創(chuàng)新教育的開展和創(chuàng)造型人才的培養(yǎng)。在高等師范院校學前教育專業(yè)的課堂上，最常見的是教師的提問引不起學生的興趣，課堂討論氣氛不僅不夠熱烈，而且時常還時常會出現(xiàn)“冷場”的局面；學生“怕提問題、不會提問題、不愿被老師提問”、因害怕上課被老師提問而爭搶教室后面座位等現(xiàn)象司空見慣。許多教師埋怨課堂上的學生啟而不發(fā)、呼而不應，只好滿堂講[3]。于是便形成了教學上的惡性循環(huán)：學生被動的學習方式使得創(chuàng)新教育無法開展與實施，反過來教師的“填鴨式”教學方式阻礙了創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。同樣，在選拔性的考試制度下，同學之間并不乏競爭精神，缺少的使合作、協(xié)商等神。創(chuàng)新往往是從問題開始，只有提出有價值的問題，進一步才有創(chuàng)新可言；求知欲則是創(chuàng)新的源動力。學前教育專業(yè)學生自身的創(chuàng)新素質(zhì)和創(chuàng)新能力是其創(chuàng)新教育能力的基礎，面對已失去求知欲望和問題意識的學前教育學生，談何創(chuàng)新？創(chuàng)新教育能力又如何具備？在幼兒園教育中，最為常見的師幼互動類型是教師控制、管理著幼兒，幼兒服從、依賴著教師。集體教學活動中，教師希望孩子們的回答是類似于士兵一樣整齊劃一的，接近與老師預設的答案，而絲毫不考慮幼兒自己的興趣和真實想法。當幼兒提出的“稀奇古怪的”問題時，老師往往是敷衍了事，當幼兒因好奇而進行“破壞”的探索行為，以及呈現(xiàn)出不符合成人思維邏輯的活動作品時，得到的往往是老師的呵斥，等等。這些教育行為非常不利于幼兒的主動性與創(chuàng)造性的培養(yǎng)。其根本原因在于教師沒有創(chuàng)新教育的意識，不能正確認識和對待幼兒的創(chuàng)新精神，也因教師不具備創(chuàng)新教育的能力，而不能正確激勵和引導幼兒的創(chuàng)新精神和行為，嚴重影響了幼兒園創(chuàng)新教育的開展。不可否認，近年來在全國教師教育改革浪潮的推動下，學前教師教育院校的教育教學改革取得了明顯的成效。“實踐取向”已成為廣大學前教育院校的基本課程理念，許多學前教師教育院校不斷加大對學生教育教學實踐能力培養(yǎng)的力度，并采取了一系列的有效措施。但學生的教育教學實踐能力的提高并不意味著其創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力就一定得到了提高，也并不意味著學生就具備了創(chuàng)新教育能力。具體表現(xiàn)在，學生在幼兒園見、實習期間，遇到教育教學中實際的問題不知如何解決；不會觀察幼兒的發(fā)展狀況或者觀察后不知從哪些方面進行客觀評價等。在他們看來，書本上所學的知識并沒有這么多具體的案例指導策略，已有的案例也與現(xiàn)實中發(fā)生的不完全一致，讓他們感到有些無所適從。還有相當一部分學生在幼兒園見實習后竟然得到的是“學校里學習的專業(yè)理論知識沒有用處”的結論。這足以說明學生自身缺乏創(chuàng)新精神，運用知識解決實際問題能力較差，同時，更說明學校在提高學生教育教學實踐能力時，卻忽視了對其創(chuàng)新精神及創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

（二）幼兒園教師創(chuàng)新教育能力職前培養(yǎng)存在問題的原因分析誠然，學前教育學生創(chuàng)新教育精神和創(chuàng)新能力較差的現(xiàn)狀與長期以來我國教育體制及文化消極傳統(tǒng)影響不無關系。但這種現(xiàn)狀與學前教師師資培養(yǎng)院校自身在人才培養(yǎng)過程中沒有處理好師范性與職業(yè)性之間的協(xié)調(diào)關系，對學生創(chuàng)新素質(zhì)與創(chuàng)新能力培養(yǎng)的忽視有著很大關系，具體表現(xiàn)在以下幾個方面。

二、學前教師教育能力職前培養(yǎng)缺失原因分析

誠然，學前教育學生創(chuàng)新教育精神和創(chuàng)新能力較差的現(xiàn)狀與長期以來我國教育體制及文化消極傳統(tǒng)影響不無關系。但這種現(xiàn)狀與學前教師師資培養(yǎng)院校自身在人才培養(yǎng)過程中沒有處理好師范性與職業(yè)性之間的協(xié)調(diào)關系，對學生創(chuàng)新素質(zhì)與創(chuàng)新能力培養(yǎng)的忽視有著很大關系，具體表現(xiàn)如下。人才培養(yǎng)目標中對學生創(chuàng)新素質(zhì)和創(chuàng)新能力培養(yǎng)的忽視。“以就業(yè)為導向”一直以來是職業(yè)院校的辦學指導思想，這一指導思想成為其人才培養(yǎng)目標以及課程目標的指揮棒。不少教育教師院校非常清晰學校“職業(yè)院校”的性質(zhì)，但卻忘記了自身同時所具備的“師范性”重要特質(zhì)，忽視了教育的“育人”的終極目標，忘記了自身培養(yǎng)出來的學生將幼兒的“靈魂工程師”。因此，人才培養(yǎng)目標中學生的創(chuàng)新精神和能力沒能體現(xiàn)，存在急功近利的思想，認為培養(yǎng)出來的學生只要有一定專業(yè)知識和專業(yè)技能，能唱能跳，聽話、服從，能保證就業(yè)，即算是達到了人才培養(yǎng)目標、保證了人才培養(yǎng)質(zhì)量，而沒有認識到學生自身創(chuàng)新素質(zhì)與創(chuàng)新能力對其今后的可持續(xù)發(fā)展的影響以及學生創(chuàng)新教育能力對其將來工作對象——幼兒的創(chuàng)新素質(zhì)與創(chuàng)新能力培養(yǎng)的影響。課程設置與實施中對學生創(chuàng)新素質(zhì)和創(chuàng)新能力培養(yǎng)的忽視。有的學前教師教育院校沒能真正領悟《教師教育課程標準(試行)》(以下簡稱《課程標準》)中的幼兒園職前教師教育課程目標與課程設置的精神要求，完全忽視了對學生創(chuàng)新素質(zhì)和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。如，課程設置中，結構不合理、內(nèi)容繁雜陳舊，必修課程過多，選修課程過少，缺乏幼兒園創(chuàng)新教育方面相關課程的開設。課程實施中，對于必修課，實行統(tǒng)一的教學模式，使用同一教材、同一課堂、同一進度，而不去考慮學生自身是否需要、是否喜歡、學的效果如何等個性問題。教學方式方法不利于學生重新素質(zhì)與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。我國古代教育理論論著《禮記.中庸》中的“學，問，思，辨，行”五個遞進學習階段，正是創(chuàng)造性人才所具備的重要特征，如，好奇、好學，不恥下問、敢于質(zhì)疑，認真思索，善于辨別，意志堅強、切實踐行。但實質(zhì)上，許多學前教師教育院校的教師，自身缺乏創(chuàng)新教育的能力，在教學過程中對學生探求新知識的引導，忽視對學生堅強意志、質(zhì)疑精神等創(chuàng)新人格以及創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，滿足于學生上課不搗亂、聽話的課堂秩序，教學方法單一，不能激發(fā)學生的學習興趣和求知欲，致使學生在校學習期間，缺乏思考和質(zhì)疑精神和自學能力，沒能形成主動學習的習慣，而是習慣于讓老師“牽著鼻子走”的被動學習方式。

三、“卓越幼兒園教師”創(chuàng)新教育能力職前培養(yǎng)對策

(一)樹立創(chuàng)新教育理念，凸顯創(chuàng)新型人才培養(yǎng)目標創(chuàng)新教育不僅僅是教育方法的改革或教育內(nèi)容的增減，而是教育功能上的重新定位，是帶有全面性、結構性的教育革新和教育發(fā)展的價值追求[1]。首先，學前教師教育院校在學校的定位中，必須在追求職業(yè)性的同時，要凸顯師范性特質(zhì)。在人才培養(yǎng)過程中堅持教育理論學習與教育教學實踐相結合、啟迪教育智慧與培育教育價值觀相結合。人才培養(yǎng)目標不僅決定了一種教育的性質(zhì)，也決定了該類教育改革與發(fā)展的方向[4]。其次，在實施“卓越幼兒園教師”人才培養(yǎng)計劃中，樹立創(chuàng)新教育理念，將學生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力作為人才培養(yǎng)的重要目標之一。創(chuàng)新教育理念要突出學生主體地位，最大限度地激發(fā)學生的內(nèi)在潛力與學習動力；創(chuàng)新教育理念必須要充分發(fā)揮教師主導作用，善于引導啟迪，保證學生主體能動作用的發(fā)揮，培養(yǎng)學生提問質(zhì)疑的反思批判精神和求知探索的思維習慣；創(chuàng)新教育理念必須要將學生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力作為人才培養(yǎng)質(zhì)量重要考核指標之一。要把創(chuàng)新教育體貫穿在“卓越幼兒園教師”人才培養(yǎng)方案、課程內(nèi)容、教育手段、教學方法、評價體系、教育管理等整個教育教學過程之中，體現(xiàn)在學校教書育人的每項工作、每個細節(jié)中，使之成為教師的精神追求、重要品質(zhì)和工作習慣[5]。

(二)優(yōu)化人才培養(yǎng)方案、改革課程內(nèi)容首先，在專業(yè)人才培養(yǎng)方案的基礎上，依據(jù)社會需求及制定和實施分方向人才培養(yǎng)方案，學生可以根據(jù)自己的特長和興趣來選擇自己的專業(yè)方向，凸顯人才培養(yǎng)方案的個性化和針對性。人才培養(yǎng)方案主要體現(xiàn)在課程目標和課程內(nèi)容兩方面。因此，以《課程標準》中的幼兒園職前教師教育課程目標與課程設置為藍本，優(yōu)化課程模塊，并通過整合原來有重復性質(zhì)的課程(如原來的五大領域課程)以及刪減、修定原來繁瑣過時的課程內(nèi)容等途徑整體優(yōu)化課程科目和內(nèi)容。其次，以《幼兒園教師專業(yè)標準(試行)》為依據(jù)，明確幼兒園對學前教師創(chuàng)新教育能力的要求，開設創(chuàng)新教育選修課程，著重培養(yǎng)其創(chuàng)新教育意識、創(chuàng)新教育人格和創(chuàng)新教育能力等三個方面專業(yè)素質(zhì)[6]。(1)具有創(chuàng)新教育的意識。“卓越幼兒園教師”應具有創(chuàng)新教育的意識，認同幼兒天生就具有學習和創(chuàng)新的潛能的、教師應尊重幼兒的學習特點、教師有責任、有義務培養(yǎng)幼兒的創(chuàng)新素質(zhì)、提高其創(chuàng)新能力等等教育理念。(2)具有創(chuàng)新教育的人格。“卓越幼兒園教師”應具有強烈的事業(yè)心和求知欲，具有較強的獨立性、持續(xù)鉆研的意志力、執(zhí)著追求的堅韌性，包容與開放性、團隊合作精神等創(chuàng)新人格特征。只有教師自身具備了創(chuàng)新教育的人格，才能在教育實踐中注重對培養(yǎng)幼兒良好的意志品質(zhì)、合作精神、積極、自信、不迷信權威、敢于質(zhì)疑等創(chuàng)新人格的培養(yǎng)。(3)具有創(chuàng)新教育的能力。一個具有創(chuàng)新教育能力的“卓越幼兒園教師”，在教育實踐中不僅能根據(jù)幼兒興趣需要、年齡特點和發(fā)展目標設計和組織教育活動，還能在教育活動中觀察幼兒，根據(jù)幼兒的表現(xiàn)和需要，調(diào)整活動，給予適宜的指導。

(三)營造創(chuàng)新型教學文化氛圍，提供有利于創(chuàng)新教育能力形成的平臺首先，營造具有創(chuàng)新導向的教學文化。教學文化是師生在長期的教學中形成的師生共享的價值體系和行為方式，以及與之相互影響的環(huán)境氛圍。其中，價值體系包括師生內(nèi)蘊的知識基礎、教學價值觀、教學信仰以及教學倫理，行為方式主要指師生的教學思維方式和教學習慣[7]。因此，教師教育院校的教學文化要引導師生共同營造創(chuàng)新型教學的正向輿論、充分認識創(chuàng)新教育對培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的重大意義，提高學前教師教育院校教師自身的創(chuàng)新教育能力。其次，要加大實踐、實訓基地的質(zhì)量建設力度，嚴格遴選幼兒園指導教師，完善“雙導師”管理制度，保障學生見實習質(zhì)量；改革專業(yè)課程考核方式，重點考查學生創(chuàng)新精神和創(chuàng)造性解決實際問題的能力，等等。

作者：楊雪萍 單位：鄭州幼兒師范高等專科學校