本站小編為你精心準備了大學英語教師探究型實踐者構建分析參考范文，愿這些范文能點燃您思維的火花，激發您的寫作靈感。歡迎深入閱讀并收藏。

摘要：根據教育部《大學英語教學指南》對大學英語教師身份認知發展和變化提出新要求，按照國際上研究取向教師教育概念框架設計的標準，考察大學英語教師必須具備怎樣的反思和“認知的認識”能力，以及高校如何通過構建探究型實踐者身份來培養大學英語教師這種能力。本文試圖梳理大學英語教師探索型實踐者的身份特征，找出建構身份途中的障礙的原因。最終給出構建大學英語教師探究型實踐者身份的框架性建議。

關鍵詞：探究型實踐者；身份構建；大學英語

一、問題的提出

教育部《大學英語教學指南》對大學英語教師身份認知發展和變化提出新要求。大學英語教師身份認知是從接納并實踐“思辨力”理念開始的。如全國高校英語教學大賽，縱觀選手們的授課和說課情況，文秋芳指出教學活動刻意貼上“思辨”的標簽；或者在強調思辨力培養時，把語言教學目標擱置一邊；再或者，雖然將培養思辨力列為教學目標，但其目標既不可測，又不可量，只是一個抽象和籠統的概念等[1]。問題提出至今，國內大部分“思辨力能力培養”的科研切入點是關注課堂教學模式改良或是檢測思辨培養的有效性分析，而忽略了教師主體身份研究。雖有少量論文提及教師身份建構研究，但其切入點分別是研究“學術英語教師身份”和“新手教師身份”。因此，本文提出將大學英語教師“探究型實踐者”身份作為研究對象，具有現實意義。然而，思辨力能力培養來源于教師的元認知能力，教師的元認知能力是可以通過以探究者的教師身份立場主動獲取的。如“學著學習”（learningtolearn）是紐斯卡爾大學的一個研究項目，就是發展教師、學生的學習反思能力的過程，也是賦權于教師和學生的過程，幫助教師更好地想其所想、說其所想、行其所想。只有教師在反思基礎上采取行動，產生變化時，反思才能夠改進實踐。教師探究型實踐者身份在課堂教學問題上，其行動研究是符合探究型實踐者身份的有效研究方法，并非是往常的教師反思周期（如教師所熟悉的“計劃－行動－回顧”模型）。元認知是教師學習和教師研究之間的連接器。當教師對“認知的知識”開始發問、討論時，它有別于單純的教師內省活動，而帶有很強的問題解決的行動傾向，此刻教師的探究型實踐者身份就開啟了。

二、國內外“身份”相關研究現狀述評

近年來，教師身份的相關研究逐漸增多并形成了一個獨立的領域[2]，主要涵蓋三個方面：一是關于教師身份的多面性和層次性的研究[2-4]；二是關于影響教師身份構建的個人和社會因素的研究[5-8]；三是關于教師身份構建中個體和環境的關系研究[9-10]。教師身份（teacheridentity）包括對教書作為一種職業的認同以及更進一步的，在某一環境下想成為什么樣的教師的認知[11]。Taylor從西方哲學的“身份”演化歷史觀，解讀了教師專業身份經歷的階段，提出“身份”的證據性(evident)和反思性（reflective）[12]，此思想正是英國教授凱特沃爾提出的教師應具有“元認知角色典范”（metacognitiverolemodels）的“身份”基石[13]。而在芬蘭“研究取向”（research-basedteachereducation）教師教育同時也認為，教師做的研究是理查森提出的實踐探究(practicalinquiry)，是實踐者研究（practitionerre-search），也就是說教師在自己的日常教學實踐中發現問題，然后做出相應的探究計劃，在實踐中展開，最后的結果是為了更好地促進自身實踐的發展[14]。在教師教育概念框架設計中，芬蘭學者Kansanen明確指出在概念化階段（conceptuallevel）培養師范生持續發展的能力并側重其認知能力的發展，強調反思和元認知[15]。這與芬蘭另一學者Tirrik提出教師思維應演變成“教－研－學的概念化”的思維活動方式一致，通過反思和探索的途徑預判教學的有效性，從而提升教師教學思維水平[16]。中國教育研究者對教師身份建構的關注起步較晚。于蘭采用問卷和訪談的方式探究了大學英語教師在初任期教學實踐中所表現出的心理和教學問題[17]；劉熠探討了6名大學公共英語教師的職業認同建構[18]；郝彩虹探究了大學英語教師專業認同的變化及傾向[19]；蘭良平和韓剛運用會話分析中“身份”分析框架對課堂交流片段采用窮盡法，認為教師在身份構建中使用共同構建的會話策略，能發揮更為主動的作用[20]；徐浩用問卷調查和深度訪談的方式探究了我國高校外語新教師的專業發展現狀及影響因素[21]。目前,針對我國高校大學英語教師的身份研究較少，研究者對身份建構和重建過程的關注都十分不足[18][22]。其中，耿菲針對大學英語新手教師的身份建構研究表明，新手身份建構過程和其課堂教學變化過程緊密聯系并相互影響[23]；劉晶和陳堅林在課程改革背景下研究表明，影響學術英語教師身份建構有三個層面的因素[24]。綜上，近三十年來，教師身份研究已從概念萌芽階段發展成為一個新興的獨立研究領域。然而，在我國，研究者的重點往往放在教師認知、教師知識與教師學習等方面，而對教師身份研究的關注不夠。“教師身份”是教師自身在與環境及他人關系中理解自我的一種工具和框架，它使教師的經驗和行為變得有意義和被理解。由于傳統的“做中學”學徒方式不足以滿足探究型實踐者新身份的認知發展，沿著教師專業發展從知識導向到能力導向再到反思導向，探究型實踐者身份研究將有效打破“理論”與“實踐”天然對立物的刻板印象，從而強調教師的“探究”立場，具有研究價值。

三、大學英語教師探究型實踐者“身份”研究意義

有利于改變國內大學英語教師“身份研究”起步晚的缺失，解決大學英語教師專業發展中的兩個核心問題“教師是誰？”和“我要成為怎樣的教師？”，“探究型實踐者”新身份的認知能夠提升教師自身的教學思維水平以及有效指導實踐教學活動。對于教師，新身份認知的敏感性會促使教師由之前的不自覺反思活動上升至理論自覺完成“以問題為導向”的師生互動活動，會給教師自身帶來的終身學習能力和具有元認知能力。對于學生，讓學生感悟到思辨力思維訓練的能量，模仿“探究”教師是如何作為元認知角色典范，做到書本上知識的“知其然（what），也知其所以然（why）”。讓學生成為更有效率的學習者，以及保持終身學習的興趣。

四、大學英語教師探究型實踐者身份構建框架

從認識論的層面（即實踐者探究和行動研究）提出教師應由傳統反思型實踐者向探究型實踐者轉型；從身份論的層面（即教師探究身份和立場）構建教師自身學習和教學中形成的元認知環境，并依賴行動研究的數據收集（evidence）情況，促使教師推進反思后的理性化教學。通過這一有效反饋環路最終喚醒教師的隱性身份，讓有著“探究型實踐者身份”的教師們在終身學習方面變得具有元認知能力。本文試圖構建身份研究框架，如下圖：

（一）從身份特征著手

從教學思維（pedagogicalthinking）視角，分析“教和學”的過程（teaching-learningprocess）以及“教－研－學”的過程（teaching-studying-learningprocess）。重點研究教師的教學思維水平劃分，例如行動水平的思維、理論思考水平的思維、元認知水平的思維等問題，反思中國學科取向亦或是實踐取向的教師教育培養模式和特征。

（二）進行身份研究的障礙分析

回顧外語界的同仁們呼吁將思辨力培養融入到外語教學的歷史，重點分析思辨力與基于直覺的普遍性思維活動不同的若干因素，對“思辨”（criticalthinking）高層級或第二層級思維（higherorder-thinking；second-orderthinking）即廣義上的“關于思考的思考”（“thinkingaboutthinking”），或者更確切地說，是“有目的的反思性判斷”（purposefulreflectivejudgment）還包括元認知（metacognition）共識形成的障礙進行分析。

（三）探究型實踐者教師成長的典型案例

通過案例分析，研究教師以探究者的立場，進入到行動研究中的基本原則，討論教師被訓練去思考什么樣的證據是“好”的證據，反思型實踐與探究型實踐的有效互補條件，如何利用學生觀點記載表（pupilviewstemplates）等符號工具，促進并開發教師元認知能力。

（四）構建大學英語教師探究型身份的建議

在教師隱性身份顯性化和彌補身份認知缺陷的基礎上，重塑其教學思維和社會認知創造角色；在教學環境方面，做到依托頂層課程設計并合理調動教學資源達到師生雙贏的互動生態課堂；在教師工作考核和培養導向上，改進一堆“確定的”的知識體系、“普遍”單純地運用流程化工作以應對教學和教師成長問題，提升教師自身的教學思維水平和元認知水平。

作者：陶念 單位：湖北經濟學院法商學院