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1如何分析、聯系、區別幾位思想家的思想

啟蒙運動中涌現的思想家很多，僅課本中提到主要的就有三個，但這幾位思想家的思想又具有比較大的相似性，學生在學習過程中經常容易混淆，因此如何用簡潔的方法把這幾位思想家的思想進行清晰地分析、聯系與區別就成為本課的重點與難點。有些老師或參考資料用列表格的方法把幾位思想家的思想分類列出，這種方法很直觀，但學生只能記住一些書本中對不同思想家的不同表述，但他們思想之間的內在聯系區別的邏輯關系，學生依然懵懵懂懂。筆者認為，由于西方思想家的思想邏輯性強，而且注重推理，所以應聯系西歐中世紀天主教神權理論，用邏輯圖形法可使這一問題迎刃而解（見圖1）。

通過以上對西方主要政治學說的邏輯推理圖形，學生不僅能直觀地了解各種政治學說的主要思想，而且也能迅速地理解西方主要政治學說演變和發展的內在邏輯。具體解釋如下：中世紀的天主教認為上帝（神）把權力賦予教皇，教皇再把權力賦予各國國王，所以中世紀時西歐各國的國王都必須接受教皇的冊封才具有合法性；然后再由國王統治他們的臣民。到宗教改革的時候，英國國教排斥了教皇的權力，認為上帝直接把權力賦予了國王，既“君權神授”理論，這也是斯圖亞特王朝三代國王都信奉的神權理論。1689年《權利法案》后英國確立了君主立憲制，這時洛克的分權學說就為英國的政體奠定了理論基礎，他確立了天賦人權學說的思想，提出權力的基礎在于人民而非君主。但他又認為在組成人類社會之時，人們并不是把全部權力都賦予了主權者，而是保留了自己的一部分權利如生命權、財產權等，這些權利是統治者不能干涉和剝奪的，從而開創了分權學說的先河。法國的啟蒙運動影響最大，涌現了伏爾泰、孟德斯鳩、盧梭等著名思想家。伏爾泰的思想傾向是英國的君主立憲，也就是說他贊同洛克的分權學說，但與洛克不同的是伏爾泰身處法國社會的大背景下，他看到法國社會中的等級對立，尤其是教會特權對法國社會的不利影響，所以他主要攻擊的矛頭是指向法國的天主教會。孟德斯鳩繼承了洛克的分權學說，只不過洛克是三權分別在掌握兩個不同的機構手中，而孟德斯鳩把司法權獨立出來，三權分別掌握三個不同的機構手中。如果說洛克的分權核心是保障人民的最基本權利不受侵犯，那么孟德斯鳩的分權核心則是“權力的制約與平衡”。盧梭是法國啟蒙運動中最激進、也是對后來的法國大革命影響最大的思想家。他的思想是在霍布斯的“社會契約論”的基礎上，發展了“人民主權”學說，其特點是他不僅認為人民有權力推選他們的統治者（主權者），而且關鍵在于他認為主權者必須對人民負責，當其做法違背人民利益的時候，人民有權利否決或推翻他的權力。這是在西方的政治學說中第一次提出人民有權推翻其統治者的學說，以往的學說都認為一旦統治者產生（不管是世襲的還是推選的）人民都只能接受，即使統治者違背人民的意愿，人民也只能接受。從以上的圖表和敘述中，我們也就能清晰地了解到西方政治學說演變的邏輯線索和基本脈絡，學生也就能比較準確地理解各種思想的聯系與區別。

2如何區分文藝復興與啟蒙運動的不同

這個問題在學術界已討論很多，在這里僅就課本給我們提供的信息（包括顯性信息與隱性信息）來分析總結這兩次運動的聯系與區別。筆者從背景、內容、影響等方面用列表來進行對比分析，從上面這張表格中我們可以很清楚地知道兩次運動的不同點，但學生在內容上卻不容易分清“人文主義”與“理性主義”的區別。文藝復興主要針對的是中世紀天主教神學中以神為中心，人的意義附屬于神的意義的觀念，強調信仰高于理性。而人文主義者開始肯定人自身價值，但并不是說人文主義者全面否定了神學世界觀，也沒有否定信仰的重要性，只是強調了理性的作用，認為信仰與理性應該是一樣重要的。到了啟蒙運動時期，由于資產階級力量的壯大，資產階級提出了理性高于一切甚至把“理性”本身當作信仰的對象。于是在啟蒙運動中“理性”就成為“上帝創造世界的最高準則也是人類理解世界的最高準則”，任何東西都要拿到理性的法庭上審判才能給予定奪。

綜上所述，在高中思想史教學中，教師應當運用各種教學方法，將枯燥、抽象的哲學、政治學概念用生動、具體、直觀的方式引導學生，讓其接受、領會、理解，才能有高效的課堂。在這過程中教師卻要花比學生更多得多的時間去查閱資料，設計教學思路等。筆者在《啟蒙運動》一課的教學中有三點較深的體會：其一，在新課程改革中，強調的是學生的主體作用，本課中的許多任務都可交由學生完成，如“啟蒙運動與文藝復興的聯系與區別”、“啟蒙運動中幾個思想家的對比”等問題。但應注意的是，由學生去歸納總結，他們往往只抓住課本的字面表達和字面意思，而老師的任務卻是如何挖掘書本中的隱性知識，對概念進行深化解析，只有這樣才能使學生真正從自主學習中學到的知識、方法獲得思維能力的提升。其二，教師的備課不應僅局限于課本和教參，而應該根據備課過程中的問題鏈條自己去尋找、查閱相關資料，即老師自己也應學會“研究性教學”。其三，學生是認識活動的主體，因此教師的講解應該符合學生現有的知識結構和認知結構。

高中階段的思維形式正處于抽象思維能力逐步提升的過程，但文理科生的思維偏向又不一樣，一些抽象的思想哲學問題，往往理科生比文科生更容易理解、掌握。所以，教師的講解、教學就應當針對學生的認知結構和思維能力制定不同的教學方案，尤其對文科生而言，形象直觀的教學方法是比較可行的。以上三點體會也正是新課程改革中教師角色轉化的前提和條件，只有老師先轉變了思考方法、研究方法，教學方法，才能引導學生學會學習、學會思考、學會研究，提高課堂效率。

作者：陳志謙黃志彬單位：福建省泉州市城東中學福建省泉州市第一中學