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摘要：目前，合作學習還存在著一些理解與執行上的普遍性問題。教師可根據以下建議有效地組織學生開展合作學習；科學分組，“交叉組合”與“同質組合”相結合；明確分工，“個人定責”與“集體連坐”相結合；巧抓時機，“課前預設與“課中生成”相結合；適度調控，“放手參與”與“適時介入”相結合；全面評價，“個體達標”與“小組提升”相結合；應需而用。“小組合作”與“獨立思考”相結合；形神兼顧，“形式多樣”與“相機求實”相結合；技巧指導，“直接指導”與“間接指導”相結合。
關鍵詞：課堂教學；合作學習；小組合作
“水本無華，相蕩乃成漣漪；石本無火，相擊乃發靈光。”合作學習可以創設建立一種“利益共同體”，使學習者知識共享，資源共享，達到共同提高的目的。然而，仔細觀察，冷靜思考，目前合作學習還存在著理解與執行上的一些普遍性問題，這些問題造成一些教師誤認為新課改中課堂秩序混亂是由于新的學習方式引起的，進而抵觸與否定新的學習方式。所以，反思這些普遍性問題，不論是對教師的教學理念，還是對提高課堂教學的實效性，都有著十分重要的意義。對如何有效地組織學生開展合作學習，使小組的“樹”上結出合作的“果”，筆者根據實踐提供以下操作化建議。
一、科學分組。“交叉組合”與“同質組合”相結合
實踐證明，在學習目標較難達成，而且對全體學生都有學習要求的時候，如果交叉合作操作得當，往往能起到優生對學困生的帶動作用。“交叉合作”首先要保證“組內異質”，即組內優、中、差搭配，不同性別、不同基礎、不同性格兼顧，成員之間有一定的互補性，以便形成學員之間的“積極互賴”。這樣的調配，每個小組都是全班的縮影或截面，既有利于優等生帶動中等生的“拔高”學習，又能幫助后進生的“達標”學習，在小組中形成互幫互促的學習氛圍。在“組內異質”的基礎上，保證“組際同質”，使組際之間競爭實力均衡，為小組間的公平競爭創造條件。這種分組辦法既可以增加小組合作成員的多樣性，同時也可以增加合作學習小組的可競爭性。
但是，如果不加區別地單一使用“交叉”合作，那么在這種“異質”小組內，強勢學生給弱勢學生所帶來的傷害也是不容忽視的，小組中強勢學生把持著話語權，容易破壞弱勢學生思想的獨立性，造成他們思想上的依賴性和行為上的不作為性，使得他們的創造力受到壓制。有時，不妨也采用，“同質”合作的方式。一種是“弱弱”合作，即學困生共同合作，由于基礎相同，沒有壓迫感，他們反而能無所顧忌地發表自己的意見，從而使他們得到進一步的提高。另—種是“強強”。合作，即優生與優生合作，一由于優生的基礎扎實，思維敏捷，學習能力強，因而他們能夠適應并且也喜歡一些具有挑戰性的學習任務，這種學習合作能夠使他們得到跨越式的發展。采取“同質”合作時，教師一定要對教學目標進行分層，同時對弱勢小組進行近距離的幫助。
二、明確分工，“個人定責”與“集體連坐”相結合
我們經常見到有學生以小組討論為掩護逃避學習責任，躲在“避風港”里無后顧之憂，這里缺乏明確的個人責任是真正的?罪魁禍首。為了切實保證每一位成員都真正參與合作，’避免有成員無所事事進而無事生非，教師就必須賦予每個成員特定的職責，防止學生吃“大鍋飯”。如“主持人”一掌握小組學習的進程；“記錄員”記錄小組學習的過程和結果；“檢查員”檢查小組成員的獨立思考情況；“報告員”代表小組進行總結性匯報。分工明確，任務互補，使小組責任具體佬，真正發揮小組合作學習的“整合”功效。而且各角色可定期互換，打破“終身制”，體現平等意識。個人定責，其核心要義在于,不是每一個人做同樣的事情，而是為解決共同的問題，每一個學生做不同的事情。
集體連坐也是一種能夠有效增加良好行為、消除不良行為的行為矯正程序。它要求每一個成員都要為小組作出貢獻，使每個成員都感到自己與小組中任何一員的參與對小組取得成功都是不可缺少的。這種“一個也不能少”的狀態可以讓學生體驗到個人的價值，還能有效控制小組成員間你推我讓、抱怨分配的任務太多、不喜歡或習慣把困難推給其他成員，以至最終不能完成任務，造成整體效果小于部分效果的社會惰化效應。集體連坐能夠營造出這樣的氛圍：任何成員的不盡職守都會令整個團體“蒙羞”。這樣敦促、監督團體成員盡職盡責的將不再是教師一個，“孤家寡人”，而是整個團體的力量，自然也比教師的監督更有力。總之，“個人定責”與“集體連坐”分別從正反兩方面來明確和強化小組成員的個人責任，從而培養每個成員的小組責任感、集體效能感和強烈的合作意識。
三、巧抓時機，“課前預設”與“課中生成”相結合
合作學習有利于集思廣益，但并非時時不可或缺，更不是萬應靈方，如果不辨時機動輒合作，教果就會適得其反。所謂“好鋼要用在刀刃上”，開展合作學習，應針對實際，把準契機，避免隨心所欲、浮泛不實、逢場作秀，那種“內容不夠，合作學習來湊”的做法應盡早摒棄。在合作時機上，教師可課前精心準備，通過課前預設創造時機，應時而用，如教師可利用教材資源。新課程的教材具有一定的開放性和創造性，課后往往會設置一些“想一想”“做一做”等欄目，教師選擇其中帶有趣味性、生活性、熱點性、規律性的問題作為小組合作學習的載體，有利于學生對課本知識的鞏固和拓展。再如，教師可以設置兩個相互對立的觀點，如“對不講誠信的人不需講誠信”和“對不講誠信的人需要講誠信’，學生自由選擇并自然成組，通過自我的深刻理解和巧思妙辯，使問題得以解決。
在合作時機上，教師還可根據課堂教學之需給予準確的把握和靈活的創造。課堂中的合作時機主要有以下三種。第一，山重水復疑無路一思維受阻時。對教師的質疑同難，學生經過反復思考仍不能解決時，此刻學生的思維處于“憤”“悱”的狀態，內心往往產生最大程度的“合作需要”，這無疑是實施合作學習的最佳時機。第二，萬紫千紅總是春——認識片面時。對一些開放性問題，學生的思維視角出現單一化，甚至出現答題思路僵化的現象，此時可采用合作學習，通過討論交流拓寬思路。另辟蹊徑。第三，橫看成嶺側成峰一意見不一時。當課堂中出現學習認知上的矛盾沖突，此時采用合作學習，讓持相同意見的學生一起探究，準備與對方辯論，不僅問題會越辯越明，而且學生間的競爭意識、合作精神也會得到及時培養。
四、適度調控。“放手參與”與“適時介入”相結合
合作是情感上的互動，教師應放手讓學生參與，點燃學生的學習熱情，喚起學生的情感體驗，學生既是主角，又是主要的解決者，從而使全體小組成員“動”起來、“活”起來，使課堂充滿靈氣與活力，形成生動和諧的教學氛圍。所以合作學習最大的特征就是強調參與，強調個性，強調把課堂主動權還給學生，讓合作精神得到最大限度的張揚與發展。然而在合作的進程中，情況變化難測，未必都在教師的預料之中，因此實施小組合作時，教師本人不能“穩坐釣魚臺”，而應眼觀六路，耳聽八方，做到“明察秋毫”，不漏下任何一個“信號”，也不讓任何一個學生“躲”在團體之中偷閑。強調學生的主體絕不等于忽略教師的主導，絕不排斥教師的有效參與，“以學生為主體，以教師為主導”，這才是合作學習應追求的目標與境界，教師的過分參與和過分放手都會讓合作學習失去其應有的價值。
小組合作中，教師不是旁觀者、局外人、監工，而是觀察員、引導者、調度員。其主要任務有：主題調控，當學生思維的閘門打開后，有時會偏離討論主題，教師注意觀察，進行引導，把學生的注意力拉回到主題上來，從而把握課堂“主旋律”；進程調控，注意激活“冷場”，控制。“熱場”，達到“控而不死，放而不亂”，把課堂教學調控到最佳狀態，對“吃不了”的學生加以指導、點撥，對“吃不飽”的學生加以引導、延伸；情緒調控，小組合作學習時，不可避免會存有意見沖突，通過教師的引導，避免學生爭得你死我活，偏離學習方向；目標調控，在合作學習到了關鍵時刻，即“一捅即破”的時候，教師通過“點睛”式的點撥，使學習目標一步達成；時值調控，合作討論的時值長短很關鍵，過長浪費寶貴時間，過短無法深入交流，這就需要教師的調控。
五、全面評價。“個體達標”與“小組提升”相結合
“評價是一盞燈，能點亮學生學習前進的方向。”評價的導向激勵功能對合作學習來說，意義更為重大。所以，教師不應僅僅評價發言學生的答案是否正確，更應關注學生在表達自己的觀點、傾聽其他人發言的過程中所表現出來的態度；不應僅僅評價學生的學習水平，更應關注他們在合作中所表現出的合作精神、學習態度、學習習慣、參與程度、創新意識、實踐能力。我們經常聽聞，小組代表起來發言時，往往是“我認為……”“我覺得……”，似乎不是代表小組意見，而僅僅是個人“高見”，對此教師的評價也常常是“你講得真好!”“你很有見解”。顯然，學生不正確的發言方式是由教師不科學的評價造成的，其根源在于教師偏重于對學生個體的評價，忽略了對學生所在小組集體的評價。要改變這些，評價的重心就要由鼓勵個人競爭達標轉向鼓勵大家共同進步和合作達標。
教師全面評價具體可以采用以下辦法。第一，隨機提問。先給小組的每一個成員一個數字代號，等討論結束，教師隨機喊一個數字代號，每個小組中是這個代號的學生都需舉手作答，根據他們的表現評價小組活動的質量。由于是隨機提問，任何一個組員都可能代表小組來展示活動成果，所以他們都會積極參與，以便在被提問時從容作答。第二，個別測試，即先進行小組學習，再讓每個學生獨立完成測驗。教師采用“基本分”(以往學習成績的平均分)加“提高分”(檢測分數超過基礎分的程度)的評價方法，“不求人人成功，但求人人進步”，保證所有成員都達到目標底線，并且綜合每個成員的測驗成績來評價小組活動。這樣每一位成員都體會到：‘成員之間的積極的相互依賴意味著大家在彼此合作、相互啟發中共同學習，而不是消極地依靠某個學生或某部分學生解決全組問題，形成了組內成員合作、組間成員競爭的新格局。
六、應需而用。“小組合作”與“獨立思考”相結合
小組合作中經常出現這樣兩種情況，一種是小組成員相互之間的交流很少，沒有真正的討論和合作，小組報告人很少去綜合其他成員的觀點，其學習結果沒有代表本小組水平，沒有發揮小組合作的優勢，基本上是個人成果；更多的情況是教師呈現問題情境后，不留給學生片刻思考時間，就開始小組合作學習，這時，學生(特別是中差生)還沒來得及思考，更談不上有自己的獨立方案，往往只能越過獨立思考的機會而直接從好學生那里獲得信息，這不利于這些學生的學習進步。事實上，有效的合作學習應特別關注學生的個體學習經歷，沒有獨立思考的合作學習是缺失基礎的假性學習，只有通過對問題的獨立思考，才能主動地為新知的構建提供心理_上的準備。
植物的葉序盡管并不相同，但相鄰的兩片葉子總是互不重疊，即使同一枝條上的葉子，也總是互不遮擋，于是形成了鑲嵌式的排列，被稱為“葉鑲嵌現象”。這種“葉鑲嵌現象”啟示我們，小組合作應與獨立思考相結合，使合作學習建立在獨立思考的基礎之上，獨立思考貫穿于小組合作學習之中，具體可以這樣操作。第一，先寫后說法。討論前，小組成員先獨立思考，寫下想法，有備而言，參與交流，各抒己見，形成共識，存留新疑。保證每個成員都有思考的機會和時間，既可避免個別學生獨占發言時間，又可避免爭著說、同時說的無效學習行為。第二，抽簽打靶法。每位成員獨立思考后，抽簽決定一位成員陳述自己的意見，其他成員以他的意見為靶子，補充質疑，在具有團體性質的爭論中，就容易發現差異，在思維的碰撞中學生對問題的認識將會更加深刻。在獨立學習中合作學習，在合作學習中獨立學習，既讓個體有獨立的生存和發展空間，展示出個人風采，又讓個體在集體中獲得更多的信息，使合作之樹枝繁葉茂，“動”“靜”搭配，相得益彰。
七、形神兼顧，“形式多樣”與“相機求實”相結合
為活躍課堂氣氛，教師可選擇多樣的合作形式，或師生對話，或同桌小議，或選友討論，或班級交流，或誠邀班外人士“加盟”……并適當地與動手操作等方式相“聯姻”，必會使學生興致盎然。但有的教師矯枉過正，把小組討論這種教學形式看成是課堂教學的本質特征，唯恐不采用就會被冠之“傳統教學”。尤其是一些觀摩課、示范課上，一些教師為體現自己的“課改精神”，制造轟動效應，當起主持人，讓學生自由組合討論，任憑學生盡情“發揮”，自己一旁觀看。更有甚者，一堂課始終不見教師，男女生各一名當節目主持人，小組討論接著派代表輪流拿著稿件宣講，教師陶醉于自己創造出的“活躍”的課堂氣氛里，甚至認為這也是“創造”。這些形式，只會將學生的注意力引到教學的非本質處，成為低效或無效的教學點綴，追求的是形式，換來的是學生主動性的被扼殺。
為讓學生有實質性的參與，小組合作可采用以下幾種方式。第一，并列式。對于幾個平行并列的內容，讓各小組負責一項內容，開展合作學習，然后匯報，達到全班學習的目的。第二，拼盤式。把學習任務分割成幾個“項目”，各“項目”環環相扣卻又各不相融，各小組掌握其中的一塊，組成專家組，然后匯報。第三，競賽式。定期與成績相當的小組進行一對一的個人比賽(比賽時小組成員不能互助)，由此形成競爭機制，因為是能力相近的一起比賽，所以各層次的學生都有了平等的成功機會。第四，互問式。小組陳述一結束，其他小組就質疑發難，由此大家互動商討提問，從而激活思維，拓寬學習內容。第五，結對式。有時教師的講解學困生聽不懂，而如果讓同學講解，學困生反而能聽明白，因此可給學困生安排一位“小老師”，“小老師”負責“點”，老師負責“面”，點面結合，共同提高。
八、技巧指導，“直接指導”與“間接指導”相結合
為什么小組的“樹”上不一定結出合作的“果”呢?一個重要原因就在于學生缺乏合作技巧、合作精神和分享意識，不知合作之法，缺乏合作之能，容易導致面對合作時的手足無措。“授人以魚不如授人以漁”，合作技巧是小組合作成效的關鍵，學生如果缺乏必要的合作技巧，就會阻礙他們之間的交流，也就達不到有效學習的目的。合作學習過程中，教師僅僅鼓勵學生彼此合作或安排一定的合作程序，還不足以保證小組成員進行高效的合作。因為學生的合作技巧既非與生俱來，也并非在團體之中就會自然得到良好的發展，它需要教師通過講解、示范、練習等方式傳授，并在教學實踐中逐步培養。當然，對學生進行合作技巧的指導應當循序漸進，并且相機指導。
如何有意識地“訓練”學生的合作技能?教師可以這樣操作。第一，直接指導。教師在小組合作學習前提出明確的學習要求，或在小組學習中提供適時的指導，如“交流時，要輪流發言”“要認真傾聽同伴的發言”“有不同意見的可以提出來討論”等，讓每個學生真正參與到合作學習中來，而不是一個“旁觀者”。第二，間接指導。教師通過“變式處理”，進行角色轉移，讓學生在不知不覺中學會合作，如：讓習慣于夸夸其談占去大部分討論時間的學生擔任記錄員，使其既學會傾聽，又懂得自我控制發言時間；讓愛調皮、喜歡給別人出難題的學生擔任組織者，使其既學會協調矛盾和沖突，又能夠矯正自己干擾合作學習的行為；讓那些喜歡不假思索就報出答案的學生當裁判，或給學困生開“小灶”等。通過以上技巧指導，使學生具備小組合作學習所必備的基本技能，這樣正式開展合作學習才有最基本的保證。
合作學習絕不是一種外部強加的過程，而是一個內部需要的過程；絕不是一種簡單的形式，而是呼喚“形神”兼備；絕不是形式上的結論，而是一種對接與融合的過程；絕不是可有可無的點綴，而是一種方法與品格的形成。不要讓有意義的合作學習成為學生學習的新負擔，不要讓合作學習成為學生自主學習的行為障礙，這樣才能使合作真正成為讓學生終身受益的一種能力，帶給學生理智上的挑戰、情感上的浸潤，使合作發揮出更大的整合效應。新晨：