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作者：李華閩單位：廣東嘉應學院外國語學院

從20世紀90年代始，美國教育家杜威以實用主義作為教育理論基礎，提出“學生中心，從做中學”的任務教學法；王初明以Swain的ComprehensibleOutput理論為基礎，提出一種以寫促學的寫長法。但是，人們發現它也未盡理想。在這過程中，外語教學開始“后方法”轉向，表現為對單一方法有效性的懷疑，對方法多元性、開放性、相對性和特定性的強調。期間，Stern、Pennycook、Freeman、Kumaravadivelu等先后對“方法”的概念提出各種質疑。Kumaravadivelu不斷地調整和豐富以教師自主為核心的三維系統理論，提出后方法教學的具體性、實踐性、可行性三個參數，以及后方法學習者、教師、教師教育者三個教學要素，并重點論述了由十個宏觀策略構成的教學指導框架，使“后方法”外語教學理論日趨完善和系統化，具體是：

（一）三個基本參量。該理論認為，特定性、實踐性和社會可行性三個參量是組織外語教學的原則。特定性指教師要根據時間、地點和受授對象來使用教學技巧，教師通過“觀察—反思—行動”的循環來了解和掌握具體教學環境信息，由此提出有針對性的教學策略并根據教學實踐中的反饋隨時調整。實踐性指教師要努力從自己的實踐中獲取理論來理解和確認現存的問題，從而選取最好的教學方式，也就是說，這些認識是基于實踐的，是實用的和動態發展的。可行性指教師的教學方法要適合社會、文化和政治，教學應該利用帶入課堂的社會政治意識，滿足參與者的語言和社會雙重要求。

（二）三種身份的新解。一是教師，教師應是知識型、技能型和自主型的，善于學習和檢驗各種理論，在總結經驗教訓和修正自己信念的基礎上逐步構建一套切合教學實際的概念和原則，形成自己的教學理論，同時，明晰自己在教育中的地位。二是學習者，理想的學習者是自主的，能在教師指導下自我調控，具有合作精神和責任感，善于協商解決問題和抓住機會。三是教師教育者，他們要指導未來的教師確立外語教學的理念和掌握外語教學的研究方法并指導其進行教學思考及反思，重視信仰、價值觀、經驗和知識作用，為其提供展示教育理念的機會。

（三）十個宏觀策略。一是學習機會最大化；二是意圖曲解最小化；三是促進協商式的互動交流；四是培養學習自主性；五是增強外語語感；六是啟發式語法教學；七是外語輸入的語境化；八是語言技能綜合化；九是語言教學的社會依賴性；十是提高文化意識。

英語寫作教師的發展

“后方法”教學理論是一種開放的、創造性的動態理論，它破除了教學法的“神話”，瓦解了教學法在教師心中的統治地位，因此，教師理念的作用就越發凸現出來。本文認為，在“后方法”外語教學理論的指導下，可以通過對英語寫作教師的理念在寫作教學方法的認識、英語語言的認識、師生關系的認識和教師與教師教育者的關系的認識等方面的重構來尋求發展策略。

（一）對寫作教學方法的認識重構

根據“后方法”教學理論，教師對教學方法的理念可歸結為：不是“教學方法”左右教師，而是教師調控“教學方法”。英語寫作教學長期在方法上進行探討，試圖以一種普適性的“餅干模子”寫作方法來滿足和適應寫作教學的不同需求。而且，傳統的寫作教學遵循的是一種“由上至下”的課堂運行模式，即由居于“核心”地位的教學法專家對寫作方法進行理論系統化，讓處于研究“外圍”的一線教師負責在具體的寫作教學中理解、運用這些抽象理論。這樣，寫作教學理論是在理想化了的教學實踐中被理想化地運用，對諸如教與學的認知、社會需求、文化背景等因素綜合作用的寫作教學現象無法進行科學的解釋。由此可見，教師應辯證地認識“教學法”，沒有一種現成的最佳方法可以一勞永逸地用于寫作教學，應該以“后方法”教學理論為指導來探求超越方法觀的教學新理念和新途徑。寫作教師應該根據自身對寫作教學的理解、教學理念、風格和經驗來構建一個“由下至上”的、適應具體教學場景、立足課堂教學的、屬于教學實踐者自己的教學理論體系，這時，它具有了“后方法”教學理論所倡導的具體性、實踐性和可能性。

（二）對英語語言認識的重構

“后方法”教學理論指出教師理念應強調語言的意識形態性。該理論認為在課堂教學里，話語的社會文化方面的理解不能靠淺層的交際行為或會話方式來獲得，只能靠課堂內紛紜復雜、競爭有加的真實世界存在的話語來實現的。教師在課堂內進行話語分析等活動時，就要超越課堂來考察更廣泛的、承載課堂輸入和互動的社會、文化、政治、歷史等，他們應成為教學的主人，要形成自己的教學方法，而不是盲目迷信崇拜西方教學模式。可見，寫作教師在進行寫作教學和寫作教學研究、在借鑒國外寫作教學理論和方法的同時，要時刻關注、認清國內英語寫作教學和研究的性質和發展道路，強調英語寫作研究的實踐性、本土性和科學性。

對師生關系認識的重構

在“后方法”教學理論的教師理念里，師生之間是“交互主體”的關系。具體來說，學生與教師之間形成了自主型學習者與自主型教師之間的關系，它超越了主客體二元對立的思維邏輯，構建了一種平等的“主體間性”。從本質上講，語言教學（包括寫作教學）是人與人之間的“行為交往”，是交往主體（師生）間的互動與融合，它既反映了雙方的主體性，又反映了他們間的交互性，表現為平等主體的權利意識和一種主體間的責任意識與行為。因此，寫作教師應該樹立信任與寬容意識，要學會傾聽學生和重視他們的內心世界，要關注自己日常的寫作教學實踐和社會情境以促進學生的寫作水平不斷提高；同時，教師也要引導學生認識到：在對自己負責的前提下，學生有做出決策的權利，他們是自己學習的“責任主體”，要主動確定與執行學習策略、主動合作互動學習、主動尋求機會與教師或語言勝任者交流等。

對教師與教師教育者關系認識的重構

該理論消除了傳統教師教育中常用的自上而下的模式，提出以教師自主為中心，重視他們的前知識和潛知識，鼓勵教師對自身實踐與具體教學情境進行有效科學的自主性理論反思和理論建構。教育者應充當服務者、指導者和幫助者的角色，為教師根據具體教學情境進行的教學調查與實踐服務，努力為他們創造條件，指導他們通過互助課堂觀摩、自主反思、合作式行動研究來鍛造自己的教學經驗，幫助他們在充分利用教師群體的豐富資源的基礎上逐漸把教學經驗理論化。可見，在這種平等參與者之間的“對話”關系和有目的的交互活動中，寫作教師可以與教育者保持教學交流渠道暢通無阻，他們可以自如地利用自己的寫作教學經驗和文化教學資源進行寫作教學和研究，而教育者也樂意與他們共同研究，而不是僅僅針對教師的研究，從而為英語寫作教學改革帶來新的生機與活力。