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作者：羅佳單位：廣東水利電力職業技術學院

自啟蒙運動以來，理性主義大旗下的學科化、科學化的科技與知識成為現代性的顯著標志，在充分肯定其破除蒙昧、張揚理性之積極意義的同時，也應當對其扼殺人性、驅逐價值的弊端和問題進行深刻的反思。這種弊端和問題在教學研究中主要表現為以下三個方面。

其一，教學理論研究與教學實踐經驗的逐漸背離。隨著現代教育專業化、學科化的發展趨勢，教學理論研究總是致力于構建一整套完整、嚴密的理論體系，理論本身的嚴密性、規范性、系統性越來越成為理論研究者關注的重點，以至于最后，構建完整、嚴密的理論體系成為了教學理論研究的目的。結果是形成了這樣一種矛盾的景象:一方面，教學理論體系逐步演化為只有專門從事“教學論”研究者才能掌握其游戲規則的特殊的專門化領域，廣大從事教學實踐的教師們被排除在外，失去了理論研究的參與權和話語權，或者未被視作同一層次上的理論研究;另一方面，豐富多彩的教學實踐經驗由于其多變性和缺乏系統性難以被納入到教學理論體系中去，教學理論逐漸脫離經驗總結和經驗升華的原初動力，不再是探求和發掘教育本質力量、實現人的發展和提升人的價值的學問，而變成一門蒼白無力、僅僅關涉教學符號與概念的“文字游戲”。教育理論研究與教育實踐經驗的逐漸背離，使得“教學理論研究由一種本真的研究走向單向對話，顯現出一種‘內心獨白’的病態。”

其二，教學理論的確定性要求與教學實踐情境化特征的矛盾。現代性教學理論在知識觀上，強調和追求知識的確定性、普遍性和傳遞性，試圖在多種多樣的教學活動中提煉出具有客觀和“普世”性質的要素;在教學過程上，重視和提倡教學活動的規范性、標準性和普適性，試圖尋找到一種經過精心計算和論證的，可以在最普遍的范圍內進行推廣的原則和模式。在這種確定性和規范性的要求下，教學目的被社會預設的某個標準所規定，教學內容被一系列貌似真理性和永恒性的知識框架所占據，教學過程更是被精確地設計與規劃，成為一個個具體可模擬的步驟和環節。然而實際上，教學實踐是具體而微的活動，真正的教學實踐是一個個充滿著不可窮盡的靈活性和創造性的情境組合，這種充滿靈活性和創造性的情境組成也正是教學生命力所在。“教育理論常常以追求客觀的、普遍的、統一的定論為己任，慣于運用歸納和演繹的語言邏輯，進行思辯或描述的知識闡述。這種宏大敘述因追求其理論層面的總體性、完整性、同質性，在面對實踐的局部性、差異性、異質性時，就不免多少顯得有些玄思、虛幻。”

教育理論的確定性要求與教育實踐的情景化特征之間的矛盾實際上也是普遍性與特殊性的矛盾，而它的深層根源則在于教育理論中的工具理性影響，教學的合目的性追求超過了對生活本身的關注。這個矛盾得不到解決，就會帶來教學理論和知識的片面化、絕對化及其與真實生活的脫離。

其三，教學理論的泛技術化傾向對教學活動人文性的消解。現代性教學理論將自然科學的研究原則和研究方法引入教育教學研究，使教學理論從“自發”形態進入到“自覺”階段。這些原則和方法在相當程度上推動了教學理論研究的發展和進步。然而，技術理性的強大是使其自身逐漸以一種不為人所控制的內在力量向前發展，使其自身成為一種超越了人的主觀意志的獨立變量，反過來對人的意識和活動產生支配和制約的作用。在強大的技術理性的制約下，人們越來越熱衷于將統計、測量、控制變量、要素分析等自然科學的研究方法引入教學研究，使之成為教學理論研究的主流方法，這就導致了教學理論的泛技術化傾向。教學理論的這種泛技術化傾向使“教學被規劃為一套嚴整的理性規則和操作規范，具有了實現自身目標的明確自主權，程序化、可操作性原則滲透到對教學全過程的規劃之中，教學似乎成為由技術理性這個獨立變量支配的活動”。

這樣，教學活動的人文性、情境性被消解了，原本豐富多彩的教學活動淪為某種邏輯系統的確定性、單一性環節。教學活動不再成為一種具有詩意和審美價值的活動，不再成為一種創造性活動，而是變成了由若干個要素和環節構成的技術性活動。教學活動的評判尺度漸漸失去了其人文關懷的層面，忽視了教師和學生的內在感受和心靈成長，而習慣于將其分解為教學目的、教學方法、教學內容、教學評價等若干要素和環節逐一判定，有時甚至以其中的某一個指標作為評判教學整體發展狀態的尺度。教學理論的泛技術化傾向對教學活動人文性的消解是現代性所催生的困境，是對教育本質的傷害，使得教育的發展和人的發展呈現出不和諧狀態。

現代性教學理論之溯源

現代性教學理論的種種偏向，發端于現代性無孔不入的滲透和擴展。大多數學者都認同這樣一種觀念:現代性的產生和發展就是理性主義、工具主義、普遍主義的擴張與膨脹的過程。作為啟蒙運動的標志性命題，理性本身是閃耀著普遍性光芒的，然而理性的外部形式，即胡塞爾所說的“它對自然主義與客觀主義的偏執”卻使其產生了變異，成為單一的實證理性、工具理性，從積極轉化為消極，成為統治人、束縛人的力量。最終，“現代性的歷史軌跡是從人類的解放走向了自我奴役。”人類在現代性中陷入了深深的危機。

異化的精神帶來異化的教育。首先是理性至上對人文價值的消解。教育的目的不再是“人”本身，而是“有用的人”，教育的出發點不再是作為主體存在的人，而是人之外的物化世界。自啟蒙運動以來，現代性的擴張實際上就是理性的力量主宰一切，理性化操控現實世界。盡管它帶來了科技的發展、經濟的增長和政治機構的嚴密精細，但也帶來了價值消解、人文失落、精神工具化等種種弊端。“從夸美紐斯的‘把一切知識教給一切人’到盧梭的培養‘自然人’;從赫爾巴特的培養‘有道德的人’、小原國芳的培養‘全人’，到涂爾干的培養國家公民;從斯賓塞的‘教育為完滿的生活做準備’到我國‘培養全面發展的人’的教育目的等，都是以‘未來人’、‘理性人’為前提假設的。”

自馬克斯•韋伯區分了“工具理性”和“價值理性”兩種理性之后，西方哲學家大多認同，理性主義操控一切是現代性的典型特征，并致力于對工具理性過度擴張的批判。胡塞爾的“生活世界”概念、哈貝馬斯的“交往理性”以及后現代主義的“解構理性”，無一不是對工具理性、系統生活擴張的反思與批判。在他們眼里，理性操控一切消解了生活的詩意和生命的意義，對工具理性的片面追求導致了意義的喪失和自由的喪失，最后導致了價值的消亡和人的異化。在這樣的理念之下，教學理論追求所謂的理性規則和操作規范，將不可避免地導致教學原本具有的批判性、人文性、意義性被消解，使得教學理論呈現出背離教學本質的特征。

其次是科學世界對生活世界的僭越。科學以一種不可一世的至高權威俯視著世間，經過科學研究得來的知識被認為是確定的、普遍的、客觀的，而教育應當就是這種確定的、普遍的、客觀的知識教育。正是這種知識的確定性、普遍性和客觀性賦予了教育研究者之對于教育踐行者權威、教師之對于學生權威的基礎。然而，這種知識觀是經不起推敲的。因為知識“決不是固定的、永恒不變的。它既作為一個探究過程的結果，同時又作為另一個探究過程的起點，它始終有待于再觀察、再檢驗、再證實，如同人們始終會遇到新的、不明確的、困難的情景一樣。”。

在教學過程中，教師所依賴的知識主要有兩種形式:學科知識和實踐知識。學科知識看起來是客觀的、普遍的，但是，每位教師在教學活動中都會從具體情境、個人風格來使用，因此，學科知識也會打上教師個人風格和具體情境的色彩。而實踐知識更多是一種意會知識、經驗知識和個人知識，雖然其沒有理性化的表現方式，卻在教學實踐中發揮關鍵作用。現代性教學理論對知識的流動性、情境性、生成性和實踐性的遮蔽，對生活世界的遺忘，使其離真正的教學活動需要越來越遠。在它的指導和要求下，教學原本具有的流動性、詩意性和靈活性被忽視，教學過程中教師對技術的大力推崇、對程序的嚴格遵循、對規范的嚴格要求導致教學對人的本質關注基本喪失，教學變成一種“戴著鐐銬跳舞”的華麗演示。

教育理念的異化帶來了教學實踐的困境:一是消解了教學本身所具有的創造性和意義性，用一種外在的規范來束縛教師和學生的行為，導致了教學行為的程式化。而當教學成為科學知識的附庸、成為傳遞意識形態的工具時，它已然失去了“生成文化”的使命和活力。二是造成了教學行為中規范和經驗、感性與理性的沖突。教學活動被科學管理、規范管理所支配，學校成為一個追求經濟和效率的組織，這就是哈貝馬斯所說的“生活世界殖民化”在教育中的體現。教師難以展現出自由和個性，容易產生自我認同的困難。三是導致教學研究者與教學踐行者之間話語權的不對等。理論研究的實證化、系統化方式占據了強勢地位，進而創造了一套嚴密的理論體系和話語規范，壟斷了教學研究的話語權、政策抉擇的建議權甚至決定權以及教學質量評價標準的制定權。與之相對的是，大部分踐行者即一線教師開展教學更多的是憑借和依靠“緘默知識”、“默會知識”和“實踐知識”，難以以“科學”的方式呈現出來，從而也難以獲得承認、總結和推廣。這種不對等在一定程度上導致教學研究、教育抉擇、教學質量評價以及教師進修學習都變成了一種自上而下的單向過程。教師個體的失語最終則會造成研究者與踐行者之間交流渠道的斷裂，變成教育研究的自說自話與一線教師的我行我素。

現代性教學理論之重構

西方學者為走出現代性的弊端開出了各自的藥方，如哈貝馬斯提出重建“交往理性”來克服系統對日常生活的異化與殖民，吉登斯主張通過“反思性”來修正現代性，羅爾斯提出“公共理性”來糾正現代性的偏向，德里達則認為需要通過對現代性的徹底解構以清除其宏大敘事的種種弊端。盡管這些方案在形式上具有巨大的差異，但其都隱含了對現代社會人的生存和發展的高度關照這一共同主題。頗為反諷的是，教育原本是作為解放人、培養人、塑造人的社會實踐活動，但現代性教學理論卻在“理性化”、“知識化”、“專業化”和“技術化”的強大邏輯下成為忽視人、異化人和壓迫人的工具。為此，需要回歸到教育培養人的本真當中來，強調教育的形態、教育的發展不能脫離人的價值、人的意義來抽象地理解。換言之，教育的本體性問題只有從人的角度，從促進人的發展和價值實現這一角度才能夠得到真正的理解，教育的合法性問題才能夠得到解決。當然，正如馬克思所強調的那樣，“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和。”

馬克思始終從現實的人出發，從實踐性、社會性、歷史性的角度來理解人的本質，從實踐主體的地位來強調人的價值和尊嚴，從解放人、發展人的目標來審視社會制度和社會形態的性質與地位，這就為重建現代性教學理論明確了基本方向，奠定了方法論基礎。

立足于培養活生生的、全面發展的人這一教育的根本目標，我們就能找到走出現代性教學理論的困境的思路，即應當堅持教學理論的學術旨趣不僅僅是建構某種自足的邏輯體系，而是要改變以往解釋教學的模式，解蔽出被傳統理性主義教學觀和語言分析模式遮蔽下諸如教學智慧、具體的教學情景和本土化、個別化的教學知識以及教學活動過程中的互動關系等要素的價值和意義，讓教師和學生在生命發展的意義上重新確認教學的價值。為此，需要在以下三方面進行轉變。教學研究的理念從建構規則轉變為關注教學本真世界。馬克斯•范梅南強調:“教育的意義必須到教育的實際生活中去尋找，因為如果我們將種種假設和給定的意義都擱置起來的話，所剩下的就只有教育學的生活體驗了。”

教學是在特定情境下教師與學生共同組成的一定意義下的人的世界、人的存在方式。真實的教學是情境性的、建構性的、個別性的、流動性的，有自身的運動方式和軌跡，不能按照某種既定的邏輯和程序來實施教學活動。而恰恰是在這種情境性、建構性、流動性的“探險”過程中，生命的詩意、教學的智慧、個人的知識、個性的發展得到了肯定，這才是教學的本質。倘若教學活動被設想為依照某種事先預設好了的“腳本”展開的過程，人的存在與發展過程就會被既定化、模式化，教學則會變成對師生人性的背離。由此，應當轉變那種嘗試在諸多的教學實踐當中抽取、概括出統一的模式然后加以普及和推廣的理性主義觀念，把教育研究關注的焦點放在教學活動本身，去除外在規則對教學本身的壓制，揭示和闡釋教學的流動性，肯定教師的個別化知識，恢復教學的本真。教學研究的角色從“立法者”回歸到“闡釋者”。

教學研究角色的轉變是教學研究理念轉變的必然要求。在現代性教學理論中，教育研究專家充當著一種“立法者”的角色，他們通過構建完整、嚴密的理論體系來壟斷教學的話語權和決策權，用嚴密、規范、系統的理論體系來裁決教師豐富多變的教學實踐。說到底，這種“立法者”角色來源于其知識的權威，來源于理性主義的預設論、普遍論的盲目自信。然而，這套邏輯嚴密的體系不僅無助于廣大教師教學的實踐，反而導致了教師現實生活世界的活力與豐富性在實體本體論的知識體系中被窒息的困境，使得人們不得不懷疑其合法性。在真實的教學情境當中，教師依靠的是個別化、生成性并適用于某個特定情境中的個人知識或者說實踐知識。

這種知識既是教師對個人日常生活經驗和教學經驗一種無意識的有效行為的積累，也是對自己行為的一種思考和理論性解釋。它隨時隨地以無意識的方式影響著教師的教學思維和課堂教學策略。

由此，教育研究要實現角色的轉變，去揭示和闡釋教學情境中教師如何利用這種個人化的知識，以及這種知識在教學生成中的意義，去發掘在教學過程中師生基于交互互動所產生的意義和價值。。教學研究的路徑從宏觀回歸微觀。教育研究路徑的轉變是教學研究角色轉變的必然結果。近年來興起的教學日志、教育敘事等研究方法，立足于一線教師的實踐經驗，著眼于具體微觀的教學活動和教學現象，充分注重教學的情境性和特征性，反映了當代教學研究方法的重要走向。這些著眼于微觀的教學研究方法，其研究路徑是自下而上的，充分尊重了教學本身的流動性和情境性，拋棄了繁瑣復雜的專業研究程序，能夠激發一線教師的積極性和主動性，從而很容易將一線教師納入到研究隊伍當中來，使得一線教師不再是教育研究成果的被動接受者，而是研究過程主動的參與者。同時，這些研究的成果不再以程式化、理性化的邏輯系統的方式呈現出來，而是以鮮活的文本呈現在讀者面前，這種文本不限制讀者的解讀，相反，它鼓勵讀者與之的交互活動，每位讀者都能夠以自己的知識、經驗、感悟來解讀文本，從而使得文本的意義不是統一的，而是多樣的，不是規范的，而是建構的，不是強制的，而是生成的。正是文本的個性化解讀，使得文本的意義和讀者的實踐經驗能夠得以結合，并且能夠在教學實踐中得以借鑒和運用。