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主體、客體及主客體之間的辯證關系都屬于思想政治教育學的基本范疇。從哲學角度分析，主體是指有目的、有意識地從事認識和實踐活動的人；客體是主體從事認識和實踐活動時所指向的、并反過來制約主體活動的外界對象，它是在主體活動的對象性指向中獲得自身基本規定的。由于主體改造的對象包括自然界、社會和人的自身(肉體和精神)，因此客體既指以實在性為特征的物質世界，也指以精神性為特征的文化世界。雖然后者是主體的創造物，而當其一旦被創造出來，它就成為與主體相對應的客體。自從客體概念被引入思想政治教育領域以來，對其進行的研究也在不斷深入。

一、對思想政治教育客體的不同認識

1.以人為客體

以人為客體是目前思想政治教育客體研究領域中的主流觀點。思想政治教育是一種實踐活動，這種社會實踐活動與其他社會實踐相比，有著自己顯著的特點：活動的主體和客體都是人。有學者認為，作為思想政治教育對象的客體，除具有一般人的特點外，還具有一些專門特點，其中最突出的一點，是他們在思想政治道德等方面與社會的要求還存在著一定差距。顯然，該觀點不僅認為人是思想政治教育的客體，而且還指出了思想政治教育活動存在的必要性。還有學者認為，廣義的思想政治教育對象是指人，所有的人都是思想政治教育的對象；狹義的教育對象是相對于教育者來說的，他是指特定的教育過程中教育者施加影響的接受者、被教育者，又稱為教育客體。無論廣義還是狹義的客體，該觀點所描述的都是人。

在以人為客體的前提下，國內學者的觀點又分為受教者客體、施教者客體、施教者與受教者同為客體三種理論。

受教育者客體。正如有學者指出的那樣，當我們在對團員和青年進行思想政治教育時，團員和青年是客體，能否正確地認識客體，關系到工作的成功與否。因此，必須從全面分析客體成長過程的歷史條件、時代特征、現實生活的社會環境及年齡因素等特點出發，實施整體教育。學校學生思想政治教育應該做到科學化，就必須建立在對教育客體——大學生正確認識的基礎上。

教育者客體。有學者認為，學生主體、教師客體，這種關系往往發生于教師講課結束或暫停，學生們對講授知識溫習、理解的時候，或是發生在討論、習題、實驗課等情形之中。在這一階段學生需要對老師所講的內容進行系統回顧和進一步深化理解，達到掌握知識的目的，或是通過大量的習題訓練，鞏固所學知識。學生在這一活動中占主要地位并發揮作用，無疑成了學習理解知識活動的主體。此時，教師連同他所講的內容也自然而然地成為學生學習的對象，客體化了。

以教育者和受教育者同為客體。這種觀點認為教育者與受教育者之間互為主客體。從實施過程方面看，教育者是施教的主體，受教育者是受教的客體。從受教育過程方面看，受教育者是接受的主體，教育者是接受的客體。雙方間的作用和影響是雙向的，分別構成互為客體指向的兩個認識活動循環圈。有學者指出，思想政治教育活動中，在教育者與受教育者的關系上堅持互為主客體原則，就是要改變傳統思想政治教育活動中片面以教育者為主體、以受教育者為客體的原則，代之以主體互換，使教育者與受教育者互為主客體，把思想政治工作的對象既作為客體、作為受教育者，同時又作為主體、作為教育者。

2.以受教育者的思想品德以及思想品德結構與水平為客體

有學者認為，客體應該是指受教育者的思想道德和精神狀態，而不應籠統、抽象地指受教育者這個人。否則，就把客體不切實際地夸大了，把主體認識、改造和作用的對象擴大了，把實踐活動最終指向的范圍擴大了。也有學者認為，接受客體是外部世界中那些客觀存在并被設定為同接受主體相關聯而被納入思想政治教育接受系統結構、同接受主體一起發生了接受上的功能關系的思想政治教育信息，包括事物、事件和現象。

3.以教育內容、教育中介或教育的其他因素為客體

有學者認為，教師和學生都是主體并結成主體即師生關系。作為客體的道德教育內容，能夠在多大程度上被轉化到主體的道德品質結構中去，一定取決于某種作用機制。這種機制就是‘接受’，正是有了道德接受機制這個中介，才使得反映客觀社會道德關系、道德要求的社會道德準則、規范能為學生所認識與理解、吸納與接受，而這些規范、準則也只有在被作為道德行為主體的學生接受后，才能真正地轉化為道德品質，實現‘他律’向‘自律’轉化。由此可見，本觀點認為教師和學生當作主體，把“道德教育內容”當作客體。

有學者認為，思想政治教育客體包含思想政治教育過程的全部要素。這主要可分為兩個方面。一方面，在思想政治教育過程中被當成行為對象的教育者或受教育者。在思想政治教育過程中，教育者或受教育者既是教育的主體，也可以成為教育的客體。當教育者或受教育者進入行為者(教育者或受教育者)行為對象性系統，成為行為對象時，他便居于行為客體地位，進入客體系統，成為客體。另一方面，思想政治教育的其他要素則只能充當行為對象，作為思想政治教育的客體。這些要素包括教育環境、教育內容、教育手段和教育活動。在思想政治教育中，教育環境、教育目的、教育內容、教育手段和教育活動只能充當教育主體的行為對象，成為教育客體。

也有學者認為，就整體而言，不能籠統地以主客體或雙主體等詞匯來表示思想政治教育者與教育對象。但是，當深入到思想政治教育過程內部，解析思想政治教育過程的內部結構時，便可以發現在有效的思想政治教育過程中所內含的分別以思想政治教育者、教育對象為主體和分別以對方及其他相關思想政治教育要素為客體的多個具有有機聯系的活動的存在。

還有學者認為，大學生思想政治教育的客體有三種基本類型，即自然形式的客體、社會形式的客體和精神形式的客體。大學生思想政治教育自然形式的客體就是指高校的校園環境以及周邊環境。高校思想政治教育社會形式的客體是指對象化了的現實和社會結構，如高校的管理制度、收費制度，當今社會的經濟制度、政治制度等。思想政治教育精神形式的客體是指思想政治教育實踐活動的精神對象，大學理念、大學精神以及這些精神客體的“物化”形式——校訓、校歌等。[9]

二、分析及評價

1.以人為客體。有學者認為，即便是當人的實踐涉及到人自身時，也不應簡單、籠統地把人當成客體，特別是在思想政治教育學這一具體學科中，否則就可能會把概念工具本身弄得面目不清，以致不利于很好地用來描述、表達和分析問題。在思想政治教育活動中，簡單地把人當作客體是籠統而模糊的，思想政治教育客體的含義可以而且應當進一步明確和具體化。這是因為人是一個復雜的多面體，思想政治教育學不可能研究人的一切。一方面，人具有自然屬性，這里面有生物學、生理學、人類學、醫學等學科研究的內容；另一方面，人又有社會屬性，如生產勞動、政治活動等等，這里面有眾多社會科學研究的內容，但每一學科都只是從特定的角度研究人的社會屬性的某一方面。思想政治教育學并不研究人的社會屬性的所有方面，而是只研究其中的一個方面，即人的思想觀念、政治觀點、道德品質的形成、變化和發展。

受教育者客體論應該是我國傳統思想政治教育發展過程中持續時間最長，影響最大、目前還有廣闊市場的一種觀點。很多學者認為這種觀點有很大缺陷，首先，它過多地突出了教師的主導地位而忽視了學生學習的作用，把學生視為從屬，難免出現顧教而不顧學的情況，使教和學在某種程度上相脫離，甚至有可能對立起來，顯然有些偏執。其次，它與傳統的“教師中心論”只強調教師的地位和作用，把學生視為接受知識的容器沒有兩樣，使課堂教學成為教師一人的舞臺，往往出現滿堂灌、一講到底，學生根本沒有喘息的機會，更談不上消化理解了。[10]這種觀點顯然已經受到嚴峻挑戰。在理論上一是違背了思想政治教育概念的現代意蘊；二是把“主體”局限于實踐活動范疇，而認為受教育者的認識活動不是實踐活動，這種觀點既不全面又不符合馬克思主義認識論；三是如果僅僅把受教育者放在被動接受教育的位置上，不僅對受教育者的能動性不能作出全面、合理的解釋，而且也不能對教育效果的千差萬別作出合理的解釋。我們認為，首先應該肯定這種理論的歷史作用，因為任何理論都是時代的產物，都只適應它所產生的那個時代的經濟技術發展水平。在二十世紀八十年代初，我國生產力水平還很落后，科學技術不發達，在思想政治領域，受教育者獲取相關信息的途徑很少，主要由受過培訓的專門人員來“灌輸”。但是，近年來，隨著我國經濟的持續發展，特別是信息技術水平的不斷提高，受教育者獲取信息的渠道增多，這種觀點應該逐步得到改進，否則，將很難適應思想政治教育未來的發展需要。因為它忽視了學生的能動性，忽視了學生在教育過程中認識提高的自主性和選擇性。它只解決了教育過程中的一個方面的問題，而沒有解決全方位、全過程中的問題，在立論和邏輯上有明顯的理論缺陷。

對于教育者客體論，很多學者認為有失偏頗，因為受教育者很難有機會把教育者作為自己改造的對象，雖然教師也可以從學生身上獲得很多知識，但學生卻并不能以改造教師的思想政治素質為目標。因此，只能是教育者將自己作為客體了。

對于教育者和受教育者同為客體的觀點，筆者認為這種觀點認識到了學生在整個教育過程中的重要作用，注重從學生的實際水平、發展需要、基本特點和親身體驗出發開展教育，在理論上和實踐上有了明顯的進步。其合理性在于，從教與學這兩個角度來審視教師與學生的地位與作用，肯定了教師和學生在教育過程中都有著重要的作用，雙方都處于主體的地位。這樣做有利于重視和調動教師和學生兩個方面的積極性，避免了“由于過度強調教師或學生作為客體”兩種觀點的片面性所帶來的理論尷尬和實踐中的問題。但是，該理論在構建上沒有解決的問題是：其一，教師與學生在教育過程中是互為階段性的主客體，或角度性的主客體，而不是整個過程的主客體，但究竟什么是教育整個過程的主客體，這一理論并沒有科學回答。其二，即使在學的過程中學生是主體，學生“所指向的對象”也并非教師，就是說，教師并不是學生學習的客體。主客體互為依存條件，沒有客體，又何來主體？應該說，教育者在施教過程中，既要把受教育者作為客體，同時又要把自己作為客體，既要改造別人，也要自我改造；受教育者在自我學習中，顯然只能把自身作為客體。

2.以受教育者的精神狀態和水平為客體。很多學者認為，既然思想政治教育客體的概念來源于馬克思主義哲學，那么，馬克思主義哲學中的客體就應該是一種客觀存在，而人的思想道德水平是客觀實在的嗎？也是按照馬克思主義基本原理，人的思想意識應該是頭腦的產物，不具有客觀實在性，強調以思想品德狀況作為思想政治教育客體，其一有可能使具體的對象抽象化，由于受教育者的政治思想、道德水平千差萬別，如果確立一個抽象的對象，那怎樣去把握合理的教育方式；其二有可能使思想政治教育喪失評價的客觀手段和具體標準，因為以目前的技術水平，只有人的主觀意識無法科學預測；其三思想政治教育也是一種教育，教育的本質，就是培養人的實踐活動，它和別的實踐方式一起，共同為提高人的全面發展服務。有學者指出，以往的思想政治教育所注重的是對人的思想觀念、言行舉止的指導與規范，以說教的形式強調一種理性對感性的制約作用。現在突出思想政治教育對人的關懷，則相對注重發展人的感性、情感和個性的獨特價值挖掘，使思想政治教育改變了原先那種單一的指導、說教、規范的功能，而作為人的生存與發展中的一種溝通方式，為促進人與自然、人與社會、人與人、人與自我之間的交流與融合作出新的貢獻。同時，也給心理壓力日益加重的當代人以溫馨的心靈撫慰，使之在情感與理性平衡當中求得生存與發展的意義。[11]以思想政治道德水平作為客體，從表面上看，也符合思想政治教育的規律，但實際上卻更加抽象，因為人的思想水平只能通過社會實踐表現出來。

三、結論

思想政治教育學作為一門新興學科，還有很多尚待進一步深入研究的基本理論問題。我們之所以歸納整理國內學術界關于思想政治教育客體的探討，主要出于以下的幾點考慮：

首先，因為客體乃是主體作用改造的對象，也是思想政治教育學的基本范疇，只有真正理解了客體，才能使得思想政治教育具有較強的針對性。

其次，希望學者能對思想政治教育客體的分歧漸趨消解，因為客體問題是研究思想政治教育方法創新的基礎。方法是主體作用于客體的手段和途徑，如果沒有對客體的正確認識，方法的改進很難取得顯著成效。

再次，目前思想政治教育研究領域中，還有許多基本理論問題需要進一步的辨析和解釋。比如：(1)對于很多文章中反復出現的“客體與接受客體”、“主體與接受主體”的概念，通過對其主要觀點進行分析，我們認為接受主體本身應該是主客體范疇中的客體，接受客體其實是客體接受的對象——思想政治教育的內容、信息和知識等，是客體的客體；因為持這種觀點的學者一般都認為客體就是人，是作為思想政治教育對象的人。(2)對馬克思“教育者本人一定是受教育的”[12]這一觀點的認識，有學者得出馬克思也贊成教育者是客體的結論，我們認為顯然是不能成立的；這句話只能說明教育者曾經是客體，現在有重新成為客體的可能性，表現的其實是主客體轉化過程中不同的歷史階段，等等。如果不能正確理解這些概念，就不可能真正擁有該領域的話語權。