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提起筆，筆端竟流動著這樣一個笑話：古代有一書生與朋友出游，面臨一條水溝。朋友打賭說他無法“蹦”過去，書生不服，蹲下身子，用力一蹦，結果掉到了水溝里。朋友哈哈大笑，然后退后——助跑——起跳，躍過了水溝。書生生氣地說：“你這不是‘蹦’，而是‘躍’，你剛才為什么不說‘躍’呢？”

此笑話原是嘲諷書生的迂腐，而作為語文教師的我，看后卻是“別有一番滋味在心頭”。關于“蹦”與“躍”質感的不同、具象的差異難道不是我們語文課該追求、該探詢的嗎？而如今，我們的語文課到底在做些什么？我們的語文課又需要些什么呢？

“正確把握語文教育的特點”“考慮漢語言文字的特點對識字寫字、閱讀、寫作、口語交際和學生思維發展等方面的影響，在教學中尤其要重視培養良好的語感和整體把握的能力”。《語文課程標準》中諸如此類的表述，喚醒了語文教師的良知了么？焦灼了語文教師的靈魂了嗎？似乎有，不少語文課變著法兒追求感官上的活躍生動，絞盡腦汁地在淺層面上操演動作，迎合教育時尚的改頭換面。但是其精神實質呢？理念與實踐操作的整合點呢？語文課“品詞析句、咬文嚼字、揣摩寫法、領悟神韻”這些應有之義呢？

筆者認為，漢語言文字的特點是“情味濃烈、意象靈動、意境豐韻”，語文教育的特點，最基本的就是品悟，就在于“重感受、重咀嚼、重情韻、重意境”。

一、充分感受與感悟

閱讀品評感悟的主體是學生，品評感悟的過程是個體心理活動的過程，它是自主的、獨立的、內在的，依賴于個人的經驗而形成，教學中必須給學生以時間、空間來保證足夠的感受、思考、體味，惟有對原語言材料有充分的感知、真切的感受，才會不停留于對語言一般意義的解碼上，不滿足于抽象概念的定位上，才能從真正意義上完成閱讀心理過程的第一階段。這是理解、品評、領悟的基礎，如果沒有充分的感知，對信息的加工改組就成了無源之水，對語言的辨析甄別就成了無水之魚。這就要求閱讀教學中，在強調多元感受的同時，進行初讀、略讀等的規范訓練，扎實抓好字詞感知的訓練，搞好基礎的積累，以良好的感知來促使理解的深入和品評水平的提高。如教學《家鄉的秋白梨》，先讓學生多形式、多途徑充分地朗讀，傾聽學生的初讀感受，保證學生閱讀的“預熱”時間和質量，在充分感受夏天梨樹旺盛生機的基礎上，再引領學生體味感悟“初夏，梨樹上青青的果實躲在翠綠的葉子中間，像一個個害羞的小姑娘”中這個“躲”字的神韻意趣。

二、情感體驗與感悟

現代閱讀理論認為，高層次的閱讀絕非僅僅是探詢和領悟文章的主題思想，表層性地解釋文章的結構。閱讀的本質是要從文章外部表現世界的“文字符號”上理解精神內核，就是以語言為媒介，借此體驗、感悟和理解作家在作品中流露出的情和意。這樣的閱讀活動，是讀者與作品之間靈魂的擁抱，心靈的對話。需要閱讀主體“披文人情”，敞開自己，傾注全部的生命意識，達到與作品、與教師的情感交融同構。

如，教學孟浩然的《過故人莊》一詩：“故人具雞黍，邀我至田家。綠樹村邊合，青山郭外斜。開軒面場圃，把酒話桑麻。待到重陽日，還來就菊花。”我引導學生體味“就”字，進入文本的深層世界，可謂妙也！“就”的意思就是欣賞，那么為何不用“賞”？這一問，調動了學生全部的情感，使他們積極主動地參與到閱讀活動中，以身體之，以心驗之，與作者的靈魂在生生不息的生命律動中對話，在能動性參與的忘我與同化之境中達到心靈的默契，從而進入作品的情感世界。學生說，用“賞”表明人與物是相對的，關系是賞與被賞，有距離感，甚至有壓迫感。“就菊花”走近菊花，親近菊花，人與花間賞與被賞的距離消失了，花中有“我”，“我”中有花。在學生侃侃而談時，“天人合一”“相看兩不厭”的境界包裹著學生，那綠樹青山、把酒賞花的醇厚情愫充盈著學生的內心。學生在體驗中，享受著審美愉悅，建構著豐富的精神內涵與敏銳的語感能力。

三、心理視線與感悟

調動學生的形象思維，深入感悟語言文字背后的種種感情、意境、氣韻，還語言以畫面、聲音、旋律，賦予語言以呼吸、心跳、體溫。這就需要設置情境，引發聯想，體會意境，引導學生通過“心理視線”與文本對話，將語言文字還原、再現、想象成各種情節之象、情緒之象、物體之象，從而領略到漢語言具象組合的特殊魅力及感情色彩。

教學二年級《松樹和玫瑰》一文，原文中對風雨中的玫瑰是這樣描寫的：“夜里，突然刮起一陣狂風，接著下起大雨來。玫瑰花給風雨打得左右搖晃，抬不起頭，有些還嗚嗚地哭起來了。”教學時可先請學生們讀讀句子，再說說腦海中出現什么畫面？這時學生是用自己那顆在聯想體驗中跳動不安的心靈去激活那些文字、畫面及音符的。有的學生邊做“左右搖晃”的動作，邊說：玫瑰花被風雨吹打得東搖西擺，渾身濕透。有的說：玫瑰花的花瓣紛紛凋落下來。有的說：我還聽到玫瑰花在哭，邊哭邊說，救救我啊，救救我啊。在想象的基礎上，教師再引導學生朗讀，這時學生的讀不是空中樓閣，而是經歷了感情的洗禮，是伴隨著實實在在體驗與感悟的。更重要的是通過“心理視線”這特定的視角，學生更好地把握了言語的意味，敏化了語感。

四、品詞斟句與感悟

品詞斟句是感悟的主要手段，問題是：品哪些詞？為什么要品這些詞？品什么？怎樣品？

且以兩個教學片段以作感性說明。

《在密密的大森林里》有這樣一個句子：“前、后、左、右，樹連樹，樹接樹，黑蒼蒼，綠沉沉，蔽日遮天。有的樹高大粗壯，足夠兩三個人合抱；有的樹秀麗挺拔，風度翩翩；有的樹，身上布滿了綠苔，好像裹了一層毛茸茸的綠絨毯；有的樹，枝上松蘿倒懸，仿佛長了大胡子的老態龍鐘的老人；有的樹上藤葛攀纏，枝蔓飄忽，宛如舞著彩帶的少女。”許多教師教學這個片段時，都停留在“有什么？怎么樣？”的層面上，請學生對語言作一遍肢解，然后就漫無目的地朗讀，看起來似乎也與課標的“讀悟”理念相吻合，但教學的有效性呢？語言學習的穿透力在哪里？“閱讀教學”畢竟不等同于“閱讀”啊。有一位男教師對這段話的教學讓我們有沐浴陽光之感。他讓學生在初讀感受樹的多、密后，請學生比較句子，“前后左右，樹連接著樹，黑蒼蒼，綠沉沉，蔽日遮天”與課文中的原句比較有什么感受？通過反復誦讀、辨析爭論，其中的信息、形象、情感、意蘊得以生成彰顯。學生感受到課文中這么其貌不揚的“前、后、左、右”給人置身其間之感，感受到了作者之感受，觸摸到了作者之觸摸，仿佛周圍除了樹就是樹，還似乎聽到了樹的呼吸。“樹連樹，樹接樹”那種驚嘆呼之欲出，那種被樹擠壓、被樹包圍的氣勢讓學生也領略了語言的魅力。這個片段的教學精彩還在后頭，教師說：同學們，寫樹的不同形態用了幾個“有的”？（學生答：5個）教師又說：平時我們說話寫作，一般用幾個“有的”？（學生說：3個）教師：那干脆刪去兩句，省得噦嗦。刪去哪兩句呢？你們討論討論。學生各抒己見，發現前兩個“有的樹”對應著，側重寫樹的大小粗壯各異，可見樹的種類不同；第三個“有的樹”身上布滿毛茸茸的綠苔隱含著樹的古老；第

四、五兩個“有的樹”著重在描摹樹的形態怪異、千姿百態，堪稱藝術。五個分句，從不同的角度觀察、描摹，沒有一句廢話，作者的匠心獨運讓學生了然于胸。

這樣的感悟，既有對詞意句韻的打磨，又有對構句成段的雕琢；這樣的感悟，詞句的情韻理法與文章的具象意境相得益彰；這樣的感悟才是有的放矢，才是有血有肉的品讀。

又如一位教師教學《鳥音》，有一個教學片段“余音繞梁，三日不絕”。課文寫“籠中鳥”是“整日里叫個不停，只要有一只先叫，其他的便都跟著叫了起來”。而寫“林中鳥”的叫聲卻是：“真是不到鳥林，不知百鳥鳴囀的妙境啊！”同為鳥叫這一物化的狀態，一個是僵硬的“叫”字，一個卻是另人浮想聯翩的“鳴囀”。通過這一“點”的開掘，學生置身其中，以自己的感官去觸摸、品味、體驗，他們獨特的心理感受、情感意志、想象理解都在兩種鳥的叫聲上打下鮮明個性的印痕。同時漢語言文字的韻致、魅力也在他們的心中熠熠生輝。

學生的感悟是在品味和咀嚼文本的重點詞句后油然而生的，咬文嚼字、品詞斟句對彰顯語言文字的情蘊意味有點石成金之功效，需要我們在教學中濃墨重彩，切不能停留在“圈劃勾勒”的形式流動層面。

五、點撥引導與感悟

閱讀教學的質量，基礎在教師與文本的對話。倘若教師與文本的對話能夠“見人所之未見，發人所之未發”，便能為閱讀課的感悟提供強有力的支架，構筑有效對話的流程，使語言知識點成為培植、激蕩、融化學生感情的支撐點，實現語言與精神的同構共筑。

請看發生在二年級課堂的兩個教學片段。《尾巴比賽》中寫道：“這時場地四周的樹上、草地上已經擠滿了觀看比賽的動物。”教師引導學生把“擠滿”換成“站滿”進行比較，結果學生的理解力是驚人的。孩子們有的說，不行，不能換成“站滿”，因為有的動物是掛在樹上的，不會站。有的說，有的動物只會停。也有的說，“擠”字更能反映動物的多，這樣用詞更準確。

《尾巴比賽》結尾寫道：“比賽結束了，大家都想聽聽評判員的意見。老猴子搔搔頭皮說：‘嗯！一句話，全是有用的尾巴。’”大多數教師只停留于讓學生做做動作，理解“搔搔頭皮”的意思，而這位教師卻引導學生探詢詞語的情蘊意象，問：“同學們，你什么時候會搔搔頭皮說？”學生說，為難的時候；邊說邊想的時候；不知該怎樣說的時候。教師請學生再讀讀這一段，感受老猴子說這句話時的心情，加深理解動物的尾巴都各有各的用處。相信以后有類似的語境觸發，學生會有意識地去思考甚至運用“搔搔頭皮”這個詞。

以上兩個教學片段引起兩點思考：

一、如果教師本人對“擠滿”一詞無動于衷，那么怎能使學生“昭昭”？

二、雖是二年級的學生，但只要教師引導得法，照樣可以對語言細嚼慢咽、反芻消化，潛移默化地吮吸“文學的營養”。

我們說小學生的心智發展還不成熟，認知水平有限，感受力相對薄弱，很多內容是無法完全獨立品味和感悟出來的，有時思維只停留在表層或比較混亂的狀態，這是正常的，這就更需要教師的及時點撥引領。只有當學生的暢所欲言與教師的精當點撥相得益彰時，才能把學生的思維引向深入；只有當學生的想象體會與教師富有開啟智慧的引導有機結合時，學生的感悟才得以提升。

比如，《兩只小獅子》中有這樣一句：“一只小獅子整天練習滾、撲、撕、咬，非常刻苦。”教學時教師問學生：“怎樣的練習叫整天練啊？”學生一愣，接著有學生說，就是每天練習。又有學生說，就是一天到晚地練習。教師在鼓勵學生的基礎上適時地引導：對啊，太陽剛剛升起——學生接：它就滾、撲、撕、咬；太陽當空照著，它也——學生接：它也滾、撲、撕、咬；太陽漸漸落山了——學生接：它也滾、撲、撕、咬；第二天，天蒙蒙亮——學生接：它就滾、撲、撕、咬。教師說：這樣的練習就叫“整天練習”，所以課文不但說這只小獅子刻苦，而且是“非常”刻苦。

這樣的教學讓孩子們在感悟語言文字的同時感受勤勞刻苦的精神品質，使語言文字與精神熏陶和諧共振。

最后，想說的是語文學習是一個用心體驗的過程，是一個用情感悟的過程。而那種心的震撼、情的流淌是與深刻的思維力自然貫通的；是與語境語義、領略詞語的言外之意、弦外之音相融合的；是與個性化的闡釋、自由的創造相攜共生的。^