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[摘要]閱讀教學是一個意義寬廣的課題。所有研究都不能窮極閱讀教學的全部，無論是從哪個角度去研究閱讀教學，都是其中的一個層面，這一個層面研究理應是閱讀教學研究的個案形態。兩年多來，我們在努力學習并實踐著語文新課程標準，在閱讀教學方面，從傳統閱讀教學觀和新課程標準中的閱讀教學觀之比較、閱讀教材的質構、閱讀能力的建構機制、教材的多元處理、閱讀教學中的綜合性學習、閱讀教學的課堂結構、閱讀教學與校本課程建設、閱讀教學與教研組建設等層面進行了初淺的實踐研究。

概述

隨著新一輪基礎教育課程改革的推進，語文課程標準的頒布試行，語文教學必然會發生一場意義深遠的變革。但是，任何一場變革不會是、也不可能是和傳統的即時斷裂，更何況是教育。由而，這場變革必然要經歷漫長的陣痛才能分娩新生的意義。語文教學一直以來受語法學、文章學等影響，成了毫無生命血色的骷髏，它無疑像一個失卻方向的幽靈在徘徊，它吞噬的是學生的活力、情感和智能，還有我們無數的語文教師的生命活力。教育是必須要被追問價值和意義的，語文教學亦然。令我們欣喜的是語文課程標準的頒布給予了斷然而清醒的回答。其實，從教師生命意義上說，學習新課程標準，實踐新課程標準恰恰是解放自己，讓自己生命活力得以煥發的金色陽光，只有學習和實踐新課程標準才可以讓我們沉重的“語文教學生涯”帶上亮色，我們的孩子才會在語文課堂中躍動。

“新課程標準下的的閱讀教學個案研究”，展示了兩年多來在“學習語文課程標準，變革閱讀教學”的探索成果。閱讀教學是一個永遠也說不盡的話題，我們所探索的只是其中的幾個層面，這幾個層面基本上以“個案研究”的形式存在，它真實地記錄了我們實踐軌跡。由此很多實例把原生形態的教學問題暴露，而未作任何修改，這樣做也許學習的意義會彰顯地更加真實，能為我們的反思提供真實的案例。真實的記錄，真實的反思，在反思中學習，在學習中實踐，也許只有如此，新課程才會使我們的語文教學走出死亡之谷。在課題的研究實踐中，我們也是充分發揮研究實踐者的主體性的。首先研究的個案主題是向全區各個教研組征集的，然后經過集體討論和專家咨詢的方式確定研究的基本方案，再由各教研組自愿申報各個研究主題進行研究實踐，最后開設全區乃至全省性的研討會，對研究的成果進行論證、展示。由于時間短和水平有限，還有很多研究主題未去探索，本研究報告中所涉及的論題也僅僅是“觸及”，其缺憾一定很多，在此也希望同行們批評指正。我們課題研究主要從理論和實踐兩個層面作研究，現將基本情況列如下：

一、透視傳統的閱讀教學觀

對傳統的閱讀教學觀研究，我們所選擇的研究視點是閱讀理解的試題。在考試（會考中考高考也不例外）的閱讀試題中所折射出的閱讀教學觀形態是直接“指揮”中小學平時的閱讀教學的，具有很強的現實性。不容樂觀的是，在傳統的閱讀試題中，我們找到的是有著過多非閱讀本身的東西，正是這些東西致使我們的閱讀教學走上了歧途，讓千千萬萬的教師和學生背上本不應該背負的罪惡。在傳統的閱讀試題中有三中病毒瘤：

第一大毒瘤：“偽圣化”。就是用一套唯一的“公共思維”模式，箝制師生豐富多元的精神方式、說話方式，壓抑精神自由，禁絕個性語言；就是用偽神圣、假崇高的觀點去看待“崇高”、“健康”、“先進”、“有意義”等真正的人文價值范疇。那些題目偏離文章中最精彩最重要最富光澤的地方，拋卻情感與審美，赤裸裸地把“工具化”“語法化”的丑態裸露出來，所謂的“準確性”“科學性”，付出的代價是無數少年的生機和靈氣！

第二大毒瘤：“尸體化”。如上海市高中會考試題：

閱讀下文，完成1—8題。

冬至的祭祖時節，她做得更出力…………四嬸有時當面就這樣說，似乎是警告她。

1.上述文字節選自魯迅的小說《》。2.下列詞語注音正確的一項是（）3.與“淘”字筆畫數相同的一項是（）4.上文加點字中有一個錯別字，這個字的正確寫法是_____。5.下列各字不是形聲字的一項是（）6.從上文中找出一個祈使句，寫在橫線上。7.下列各句中沒有運用比喻的一項是（）8.對祥林嫂“記性尤其外，甚而至于常常忘卻了去淘米”的原因，分析正確的一項是（）。

這道題除了第8道題是真正需要理解之外，其余都是非閱讀化行為，它獨立于文本完全可以存在，考的都是語法化，知識化的東西，可以說是非語文的東西。即便是第8題也是犯了“偽圣化”的錯誤。

這里還要指出，當前閱讀測試的荒謬性的原因還有一個是混淆了文體的區分。我們知道，文章的閱讀一般重實用，如讀報刊旨在獲取最新的信息或學術動態，或用以消遣，或旨在解決現實生活中的實際問題。而文學閱讀以“悟意審美”為主要目標，停留在精神享受。文體不同，作者的行文的思路也不同，閱讀的思路就不同了。如理性較強的文章的閱讀，只要順應作者思路，理清語言結構，便可理解其思想內容。而文學作品，需要把語言符號轉換成形象意蘊，以身心的心理圖式和情感需求重建文本。閱讀的鑒賞標準也因文體的不同而有區別。

第三大毒瘤：考基本篇目

更令人不可思議的是好像有一條不成文的規矩，平時考試也好，中考也好都要考一段課內的語段，而這語段是來自所謂的基本篇目。殊不知就是為了這個語段，在考前學生要背多少語段？是背，針對每一可能考到的語段，設計題目，然后要求學生背熟，從中幾乎沒有理解可談。更可笑的是有幾個所謂的名家還發表論調說考課內好，特別是對農村孩子來說能把幾篇基本篇目搞熟也是不錯了。這是以往知識本位的教學觀的影響，把學生附庸于學習課文的地位，只要能背誦，能還原就算是達到教學目標，這種狹隘的知識觀是造成課文權威，語文閱讀教學低效的重要原因。

二、透視閱讀的現代解釋學視野

心理學界對閱讀心理機制的研究對閱讀教學產生了極廣的影響。但是它無法解釋閱讀中的“理解”這種復雜活動，把閱讀過多地解剖成一種機械的活動，這是心理學在根本上對閱讀理解局限性，顯然，僅靠心理學要對閱讀行為作出完整的闡釋是不可能的。現代圖式理論的一個基本觀點是，任何語篇，無論是口頭的還是書面的，本身并無意義可言，而只是為讀者或聽者提供引導，使他知道如何應用自己已有的知識去提取或建構意義。根據皮亞杰的觀點，人們頭腦中的圖式并非天生固有，而是隨著時間的推移在生活經歷中通過同化和調節兩種方式發展起來的。同化在感知到的事件與現存的圖式相吻合時發生。調節卻不一樣，如果找不到現存的圖式去解釋新的情況，要么創造新的圖式去解釋新情況，要么對現有的圖式加以修改，使能與之相符。

但是把閱讀這樣一個復雜的認知過程過分簡單化，把注意力過多的放在低層次上，無法解釋各種信息的相互作用。因為閱讀能力的形成，不是靠通過大量的機械的訓練而達成的，而是大量地存在著重構，即重新組織所學過的知識。讀者不是與語篇打交道的個體，閱讀時的心理活動獨立于社會語境，而這點在傳統的閱讀教學中是忽視的。因為語篇是一定社會和文化的產物，是有意義的一個系統，意義是從語篇的內部構造和語言使用的外部環境才得以實現的。由此可以這樣推斷，閱讀的目的是可視為在特定的語境中，在一定的文化背景下，借用這個意義的有規則語言系統，在語篇層次上提取意義，達到對語篇的理解。同時是一個解釋的過程，解釋的確定性是一個程度不同的連續體，取決于語篇寫作時的語境與理解語篇時的語境之間的差異的大小，人們面對同一語篇，人們的感知能力、推理能力、信息的提取能力都會有所不同，因而建立的心理圖式也不盡相同，如果把閱讀行為獨立于個體的知識差異之外，那么這樣淺層次的閱讀行為研究是無意義的。如果能從思維模式的層次去把握不同文化背景下的篇章，無疑會比孤立的研究篇章結構更有利于深刻理解語篇的內涵，準確地獲取語篇的意義。

解釋學是當代西方的一種重要的哲學思潮。它產生于德、法兩國，六七十年代以來在歐美各國得到迅速的發展和傳播，而且正在廣泛地滲透到各人文學科乃至科學哲學研究中去。解釋學可以寬泛地定義為關于理解和解釋“文本”意義的理論或哲學。這里所說的“文本”，可以一般地解釋為一切以書面文字和口頭語言表達的人類語義交往的形式。所謂“理解”即是“我們理解體現在一個物質符號中的精神現象的活動”，或者“在外部世界的物質符號基礎上”理解“內在的東西”的活動，其結果是以自身體驗在使對象感悟，在“你”之中發現了“我”。理解就是一個人與另一個人的交流過程，因此，理解就是一種對話的形式。而“意義”體現了人與社會、人與自然、人與他人、人與自我的種種復雜交錯的文化關系、歷史關系、心理關系和實踐關系。解釋學的核心是“理解”問題，它通過作者、文本和讀者的意義關系的研究，考察解釋過程中整體與部分的關系，釋明理解原文意義以及讀者自我理解的關系。新課程中把閱讀定位成一種對話，正是解釋學的一種意義表白。狄爾泰認為，對人生的體認不能訴諸理性，而只能是“體驗”，只有體驗才能將活生生的生命意義和本質窮盡，只有通過體驗，人才能真切而內在地置身于自身生命之流中，并與他人的生命融合在一起。閱讀，是一種對話，就是讓人在閱讀世界里達到自我與自我、社會、自然的交流，體驗生命的世界和生活的世界。

三、閱讀能力建構機制研究

學生學習母語，因為有早已具備的語言心理機制為基礎，具有對本國本民族背景熟悉的有利條件，身處在使用這種語言的社會環境之中，有豐富的學習資源，有大量的實踐機會。因此，學習母語不需要像學習外語一樣，從學習語音語法知識和規則入手，圍繞這些知識和規則反復操練，通過大量帶有一定機械性質的操練來強化對知識和規則的記憶，從而再形成口語和書面語的語感。什么才是真正的語文閱讀能力，學生的語文閱讀能力到底由哪些構成要素，它們之間有什么樣的關系。命題和教學中大量無關閱讀能力的題目和教學行為產生，和我們對閱讀能力、知識的建構機制的無知造成的。也可以這么說，對閱讀能力的構成和建構機制缺乏研究是導致病態語文、語文病態教學的重要原因。像高考的科技文閱讀，純粹是胡弄人的文字游戲，是一種虛偽的信息篩選。像文言文閱讀考查用選擇題形式考語法化的東西，都是無視語文本質的。我們對知識本位的教學目標、教學重點、教學難點作了分析，提出了閱讀能力的構成。

（一）閱讀能力的構成

我們的教育活動一切立足于“人的發展”，以人為本，那么我們需要培養什么樣的人，其知識結構、能力結構、情感結構等怎么樣的是語文教育的“根”，失去了這個“根”，語文教育就是空中樓閣，不具備任何意義。北京師大心理學家鄭日昌教授的人字結構理論，對我們有很大啟發。鄭教授說，“人”字是一撇一捺組成的，人也可大致分為有形和無形兩部分，物質載體和上層建筑，或者說硬件和軟件。育人就要從這兩個方面著手。有形的部分主要指身體，即體形、體態和體能。無形的那一部分，包括智能、性格與道德，智能可以分為實能和潛能。實能即實際能力，你現在知道什么、掌握什么知識和技能。知識與技能是不可分的，這是我們認識世界的一個重要內容。相比起來，我們現在忽略的是技能，如動手能力、協調能力、生活能力、勞動技能、工作技能等等。其次，鄭教授還說，我們的教育在忽略了一部分實能的同時，更加忽略的是潛能。潛能分為學習能力和創造。學習能力就是我們常說的智力，如感知、思維、想象等。表面上我們很注重知識的學習，實際上只注重認知能力中的低層次部分。人的認知能力（對知識的掌握能力），是由記憶、理解、應用、分析、綜合、評價六個從低到高的層次組成。我們現在的教育偏重的是低層次部分，如考試題是大量記憶或簡單理解及簡單應用的題。在智能的發展中我們最大的誤區是對潛能的開發有所忽略。所謂“高分低能”就是對潛能的忽略，創造能力不夠已經成為老生常談的問題了。我們認為閱讀能力的結構和人的能力結構必然是同源同質同構的，它蘊含著道德結構、性情結構和智能結構。

道德結構是在閱讀行為過程中所獲得的道德能力。其更大程度上關注人類的共同性的倫理，因為這是維持人類社會發展的內在的隱性紐帶。閱讀教學關注的人文情懷。這和新課程標準中關于閱讀教學的闡釋是相一致的。

閱讀能力的性情結構是指個體在尊重人類基本的道德中，還應該具有個性。尊重個人的獨特體驗，閱讀不僅僅是一種考試和功利性的，它還有和文本對話的過程中所積淀的個性圖式結構，是情感的。

閱讀能力的智能結構包括實能和潛能。閱讀實能包括閱讀技能和閱讀知識，是指閱讀過程中所表現出的外顯能力。現在考試中所出的題目應該是指閱讀的技能。且是在一個層面上的對文章本身的解讀能力，比如對文中重點詞的理解，對文意的概括，對作者思路和表達的評價等等。

（二）閱讀能力的建構機制

我們認為閱讀能力的道德因子、性情因子、智能因子三者之間是混沌的生成的關系。這里引入中國的陰陽太極圖來說明問題，它可以看成閱讀能力的結構圖，閱讀能力相當于一個語言場。各種因子在整個語言場中運動。陰極部分可以看成是還未開發的部分，以原生的混沌的形態為主，所以其運動基本上是無規則的，而陽極部分是生成的已經建構起來的語言場，各種因子作有規律的運動，從事我們平常的所有閱讀實踐。不斷的閱讀實踐就會促使閱讀能力這個語言場的運動變化，從而引起陰陽兩極的互相轉化，互為生成。所以整個語言場始終處于平衡與不平衡的不斷的運動之中。道德因子可以生成性情因子也可以生成智能因子，智能因子也可以生成道德因子和性情因子，各種因子是同源同質同構的。其中只要有一個因子引起變化就存在著整個語言場變化的可能。比如當某人聽到某一個字某一個句，看到某一個眼光，思考某一問題突然想起某句詩，如果和他苦思冥想的東西突然之間相遇了，就可以引起質的變化，即陰陽兩極發生互相轉化了。為什么有的人就是一次偶然的機會看到電視辯論賽就立志要朝著這方向努力而最終成功。為什么一篇小說、一首小詩真得能改變人的一生。每個人都有一個屬于自己的語言場。他一輩子可能用不上某個詞語，然而，這并不會影響他的能力和表達。所以現在高考卷，關于詞語和成語運用的題目是對人語言場的歪曲，這種考法也是不科學的。尤其有的中考卷考詞語解釋，實在是陳舊落后，對學生的語文能力不理解。怎么可能出出好的題目？

所謂混沌關系是指宇宙的原生形態。《圣經創世紀》開篇：天地之間一片混沌，圣靈運行于水上。《古埃及神話》：在時間之初，尚未有天地，神人均未造出，唯有太陽神浮在混沌水面上，混沌名為難，他充滿了整個宇宙。語感的建構和閱讀能力的建構當然也是混沌結構的。這給我們的教學的啟示是：

面對一篇文章的時候，它也是一個混沌結構，對學生的閱讀能力的影響也是混沌的，也就是說，并不是我們一廂情愿的定教學目標，這并不是我們教了多少，學生就學了多少。第二，學生不懂的東西，就不可能有理解，就不需要我們老師多講，而是充實到了它的混沌結構里，這不需要講的。所以有一個特級老師說，對有些難上的課文和自己認為沒有什么好講的課文，他就不講，學生自己看看就好了，是有科學依據的。既然是一個混沌結構，我們的閱讀教學就需要兩條腿走路：一方面要不斷的擴大學生的閱讀面，這也有一個時間過程，另一方面，對微觀結構的方面進行對學生的思維進行實踐和訓練。

四、閱讀教學的工具性和人文性統整的立足點是培養學生的象思維

語言固然是思維的物質外殼。然而正是因為對語文本質或價值功能的偏見而導致了對“思維”異化理解。語文教學活動中要培養學生的思維這沒有錯。錯就錯在到底培養什么思維，怎樣培養什么樣的思維。培養學生思維或者說智力能否讓學生失去品格作為代價。培養學生思維就將語文課上成了語言訓練課。

我們考察語文教育的思維問題，我想從兩個層面闡釋：第一個層面，我們語文教育者本身的思維問題，這個問題發散為：語文的目標及價值取向；考察語文教育的立足點是什么；語文教育在整個教育系統中的性質、功能、地位及其關系；語文教育體現的課程設計包含著怎樣的目標、性質及教學策略；語文教師的素質問題。其實考察這些問題又更深層地向外發射為教育與政治、經濟、社會、文化等等之間的相互關系。這個問題我們避開不談。第二個層面：語文教育其根本立足點在于培養人。那么語文教育中的思維要呈現教育的功能意義的話，就必須回答這樣一個問題：我們通過語文教育培養學生什么樣的思維。這個問題是根本，就不可回避。回避了這個問題，語文教育的思維問題就肯定會導致混亂。這個問題在某種意義上不能顛倒，就是說：“語文思維”必須是立足于人的思維整體的，又是富有個性的，不是把人附于語文附庸于所謂的語文思維，而當前的教育現狀恰恰顛倒了這個問題，導致思維背后的偽思維現象。其對人的摧殘作用是極殘酷的。思維活動貫穿于一切人類的智力活動中，關于思維的科學目前研究也越來越深入，但是，仍舊是五花八門的。

我們從哲理的視野，考察一下“思維”。在人類的發展中，原始的宗教—巫術是一個十分重要的概念，是我們人類發展不可逾越的階段。從現在分析可以看到，由于當時人類的認識，思想，創造等尚處在原始的幼稚階段，是通過活潑的想象力對有關天、地、的某些現象所作的判斷和推理，在本源上提出了天文、地理、藝術、思維等人類永恒的問題。作為巫術形態的文化是前科學、前文化的階段。而從我國的《易經》考察，許多學者研究提出其內涵的根本則是“觀物取象”，“以象盡意”。這就是借助“象”的想象和現實把握一切和整體世界。

這個“象”就是“象思維”，這與西方傳統思維方式的“概念”是人類把握世界的兩種不同方式。“象思維”帶有人類普遍性，比如文字的起源。它起源于人類的童年。“概念”即“邏輯中心主義”產生其后。那么這兩種思維方式有無落后先進之分呢？顯然是不能的，因為這兩種方式正是人類把握世界，創造世界的兩種不同的方式。“象思維”是與對象直接關聯的直觀、直覺，顯然這種直觀、直覺帶有整體性、生動性，它借助想像力和聯想力從一點把握整體的全息性。“概念思維”它借助概念體系，包括判斷、推理、分析、綜合，是對把握對象內在本質的抽象性，是對對象的規定和表述，它摒棄象思維的生動性、整體性、全息性。科學需要概念思維，不斷地對對象進入深刻地把握，提示出其本質，給對象越來越明確的科學規定性，促進了多門學科的發展，這對人類進步無疑是有更大的意義的。這其實，現在的腦科學也已經證明了這種“左腦”優勢思維。

可是，人們不可忽視的一個事實是：很多重大的科學發現或創造發明都離不開象思維。這種發現或發明的最初萌動就是來自于一種直觀、直覺或頓悟。它不從概念出發，從牛頓的萬有引力說，瓦特蒸汽機的發明，飛機的發明，以及現在航空導航系統，導彈制導系統等都來自于自然界某類事物（現象）的直覺。又如原子的結構模型、宇宙的進化模型、黑洞理論等都需要人類主觀的象思維的激發。如果我們偏廢了象思維，而在教育中只注重概念思維的培養，那么我們人的創造力就會泯滅了，思維被概念束縛，跳不出概念的囚籠。比如人們對社會制度的理解就充分顯示了“唯理性的概念思維”的悲劇性。如果說概念思維的左腦為優勢的話，那么象思維以右腦為優勢，這是完全符合當今提倡的“右腦革命”。概念，經過訓練都可以掌握，呈現了單一性，共同性，而象思維的直覺性則呈現了多元性，個體性，是唯一的，從而是有創新的意義。

縱觀我們的祖先，我們的漢字就是“象思維”的產物，《周易》博大精深，它也是“象思維”的產物。我們可以這么說，中華文明的幾千年來的創造力遙遙領先于世界，這很大程度上應歸功于“象思維”。

從以上的考察，我們就把復雜的問題逐漸趨向簡單。語文教育到底培養學生什么思維在象思維和概念思維兩者之間作出恰當的整合。

顯然，從我們現在的學科設置來看，把語文和其他學科同樣沉淹于理性的枷索中，失去了語文本應有的特性。或者說，無視語文的優勢。以往，我們總是把認識看成是先感性后理性，把感性、知性、理性割裂開來進行研究。只要我們仔細一想，這其實違背了人類的實際思維。自從人類創造了書面語言之后，理性的概念思維就伴隨著語言一起誕生，且漸漸地分門別類地發展深化。而實際上人類在沒有書面語之前，這種理性的邏輯思維已經存在著。之后，真正的文明階段，逐漸由非理性走向理性，且呈現出理性的思維定勢。作為教育現象，顯然就帶上了思維定勢的色彩，把教育作為一門直正的學科從他學科中分離出來，并加以逐漸完備的概念體現，這本身就是理性的產物。同樣的，學科教育，語文教育也是思維定勢的“產物”，一方面它走不出人類的普遍共同性，一方面它走不出前人給教育定的條條框框，如把引葉圣陶的話當作金玉良言，來囚禁自已。

象思維的整體性特征給我們的啟示是：一、我們對語文教育的理性認識。必須是把語文教育放置于整個教育的大背景中，語文教育是大教育中的部分、子系統，但是它又是完整地，包含或內在地包含教育系統中的完整信息，是同源、同質、同構的。二、語文教育是培養人的活動，那么人也是個整體，作為培養人的素質、能力、思維，語文教育價值功能輻到培養人的素質網絡因子中是完整的，而不是割裂的。它內在包含了其他學科活動價值功能。

五、閱讀的文本建設要有培養學生象思維質性結構

長期以來教材的建設盡管改革多次，但是根本沒有實質性的突破，一直沒有走出選文的，按所謂的文體分類的怪圏，所選的文章帶有濃厚政治味的并不少見。零碎拼湊的文章實現不了“對話”的教育實踐，語文令人不厭才怪呢。所選文章缺乏一種質性的東西，用可以對話的方式進行整合。教材這一重要載體缺乏教育價值的質性結構，那么可以直接使學生的語文質性結構缺乏，學生的語文素養就無法養成。筆者沒有對這一論題作深入探討，但是認為閱讀的文本建設一定要有培養學生象思維的質性結構，這就是下文提出的一些初淺的設想。本文從放飛詩歌的翅膀、汲取神話的智慧、體悟先秦等經典之哲思、構筑“童話”的世界、禪悟：語言的超越等五個層面去闡述。

六、多元智能理論對閱讀教學的啟示

1983年，霍華德•迦德納的《心智架構》一書中打破傳統智力的偏頗論調，提出了“多元智能理論”，為人類的心靈教化開啟了新的天地。根據迦德納的多元智能理論：人雖然同時具有這八種智能，并在所有智能中都有創造的可能，然而大部份的人都只能在一、二種智慧上表現出優越的能力。例如，愛因斯坦是數學與自然科學方面的天才，然而他在音樂、肢體運作與人際方面卻未有同樣的表現。目前我們所奉行的對學生的評估標準，過分倚重對各門功課的考試能力。這種以答卷方式為主的考試，實際上是假設每一個學生的智能結構都是一致的——即假設學生們都有很高的語言智能和數學邏輯智能。

多元智慧理論使我們破除了“IQ式思維”，跳出傳統心理學所框架出的界限，使我們能深入了解學生智能的本質，為教育理論與實務提供重要的啟發與方向。傳統教育獨斷地將焦點放在語文與邏輯─數學能力的培養上，致使學生在其它領域的智慧難以獲得充份發展。迦德納的多元智慧理論則指出人至少具有八種智慧，每種智慧都具有同等的重要性，而且是彼此互補、統整運作的，僅具有語文與邏輯─數學智能并不足以應付未來生活與工作所面臨的挑戰，因此教育工作應致力于八種智慧的整體發展。不同的學生具有不同的智能特長，并且會以不同的方法來學習、表征與和回憶知識，因此，有效的教學應配合學生的不同需要而使用各種不同的方法來進行教學，一句古話以蔽之——根據智能特點“因材施教”。我們所謂因材施教，所謂尊重學生的個性一定要落實到對每個學生的智能特征的了解和尊重上。教師應尊重學生對自己智能特點和認知習慣的意識，鼓勵學生負責任地計劃并監控自己的學習工作，以幫助學生逐漸地了解自己的內在潛能與發展這些潛能的方法。換言之，教育應培養學生的內省智慧，而非只是背動接受學習。

新《語文課程標準》目標根據知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀三個維度設計。根據這三個目標，九年義務教育語文課程最終要達成的目標是“培育學生熱愛祖國語文的思想情感，指導學生正確地理解和運用祖國語文，豐富語言的積累，培養語感，發展思維，使學生具有適應實際需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力。語文課程還應重視提高學生的品德修養和審美情趣，使他們逐步形成良好的個性和健全的人格，促進德、智、體、美的和諧發展。”這就已經突破了傳統語文“語言和文學”或“語言和文字”的范疇，體現出對學生的語文智能、人際智能、內省智能、自然觀察智能等多種智能的培養的要求。

老師在教學的過程中，所扮演的角色是一位引導者，而非一位主導者。現在的語文教學需要突破傳統觀念——讓學生僅僅能說會寫，教師應當在課程中給學生一個方向與目標，讓學生自由發揮想象力，并融合價值觀與人生觀的培養。學生的想法其實比教師預估的豐富許多，他們的潛力是無窮的，要靠一次一次教學創新活動的激發，使他們調動所有的智能形態，讓他們學習起來覺得生動有趣，這樣得到的教學成果會更顯著。

語文教學必須以“多元呈現，創意表現”的形式出現，簡而言之即語文教學要堅持主題明確且手法多元，最后再加上一點教師自己的創意，以期帶給學生的是一種主體參與、輕松活潑、深入生活的教學活動，讓學生在體驗中學習，并學會與其它人分享及回饋。

七、教材的多元處理研究

在傳統的語文課堂中，教材的處理可以說基本上是按照“先疏通文字、然后逐段講解用字、用詞、修辭、標點、含義等，最后概括一下中心和寫作特色”這樣一個模式在進行的。它并沒有把教材的處理定位成教育或者教學的材料，而是用一元的思想來處理的，那就是熟記、掌握課文知識。新課程標準中提出閱讀是搜集處理信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑，閱讀教學的重點是培養學生具有感受、理解、欣賞和評價的能力。顯然是一種能力情感立意的閱讀教學觀。那么要達到這種閱讀教學的目標，我們在教材處理這一重要環節不得不去面對，教材處理的多元研究，“多元”不僅僅是學生對文本的多元理解，它指的是教師在教學設計時教學內容、教學方法、問題設計、考核評價等等都應是“多元的、開放的”。我們主要以《白楊禮贊》《小桔燈》兩篇課文作為研究對象。從閱讀的心靈視線讀解策略、教材處理的能力和情感立意兩個維度去實踐的。

八、閱讀教學中的綜合性學習研究

新課標中第一次出現了綜合性學習這一名詞。人是完整的人，語文能力、數學能力并不是割裂的在學生個體上發展的。綜合性學習就打破了以往學科中心主義，知識中心主義的狹隘視野，打破了以往接受、識記、反復機械訓練的學習方式，打破了以往把學習和生活割裂的狹隘課程觀。語文學習中的綜合性學習，要力避唯智主義，特別不被人理解的是容易出現“唯語文”傾向。把綜合性學習等同于語文活動課。我們認為，綜合性學習首先表現在學習內容的綜合性上，其次是學習方式的系統綜合，從而實現學習功能的整合。從傳統的語文教學中，我們可以看到特別強調課本的學習，知識也大多是以識記性為主的。而綜合性學習就是要實現知識的綜合，在語文中滲透科學的、歷史的、生命的、自然的、藝術的等各個領域，并特別強調了內容的生活性，與學生具有的親和力。其次，傳統的語文教學注重知識的記憶和技能的機械的訓練，忽視學生獨特的學習個性，特別是“策略性”的隱性知識缺乏，動手實踐能力差，潛能沒有得到開發，學生的學習生活幾乎是被淹沒在題海之中的。綜合性學習就是要實現這種方式的變革。注重學習體驗和學習過程，注重多種學習方式的運用，強調實踐，在實踐中學生綜合運用人的各種能力，讓各種能力都得到發展。聽、說、讀、寫四項能力互為割裂，經過十多年的語文學習，令人不可思議的是聽、說、讀、寫能力還不夠，到了大學就顯出語文能力是何等匱乏。因為綜合性學習不再單單是通過簡單的情境模擬來達到應試能力的提高，而是利用各種資源，運用各種學習手段，包括運用科學探究、發現學習、資源學習以及小組合作、獨立探究等，在實際真實的情境中促成語文素養和綜合素養的形成提高。再次，綜合性學習特別具有人文的關懷精神，注重學生興趣愛好、情感態度、價值觀、創新意識、合作精神的培養，促成健康人格的形成，促進人的全面和諧發展。可以想見，語文綜合性學習的教育價值具有整體性、多元性，教育價值在活動中生成新的教育價值。

本文指的閱讀教學中的綜合性學習是指在閱讀教學中，我們要在實現閱讀內容、閱讀理解方式、閱讀的教育功能等方面走綜合之路。我們作過四次嘗試。在《西湖的綠》課文的學習中，我們以“西湖文化”為主題開展綜合性學習活動。主要從四個方面著手：一是利用圖書館、實地走訪、上網等形式查找、搜集關于西湖的古詩文、對聯等，并選出幾首自認為最好的加以品讀。二是能走向西湖實景，當一回小導游，拍攝西湖美景，采訪西湖游客，介紹西湖景點。這里在實踐操作中，學生用自家的攝像機，分組拍攝了“靈隱”“蘇堤”等景，面對鏡頭說景，回家后，寫景，用電腦找景、制景。三是能利用各種學習資源或學習方式對西湖的成因進行探究。并能對杭州市政府的“西湖西進”規劃作了了解。其中一組同學在自己研討的基礎上，走訪了專家，在老師的幫助下做了西湖成因模型。搜集到了杭州市政府關系“西湖西進”的相關資料，包括一些文件和專家論證的材料。四是作為名揚世界的“西湖”，有著豐厚的歷史文化內涵，但是至今沒有一曲令人滿意的“西湖之歌”，請根據你對西湖的理解，了解西湖的民俗文化，創作“西湖之歌”。同學配合得非常好，有的作詞，有的作曲，有的配樂。并對作出的“西湖之歌”曲作了采訪，能有江南民歌的味兒。在整個過程中，看重的是學生學習的過程，學習方式是否真正實現了變革，學生的態度，待人接物，合作精神，口頭表達能力，書面寫作能力等都得到了鍛煉。這是單純的語文課堂無法給予的。第二次嘗試是關于《項鏈》一課教學。很有意思的是對“瑪蒂爾德是否值得同情”這一論題，學生用了很有創意的一種方式去解讀：我們小組就第（1）個論題進行了一次社會調查，我們共調查了55人次，其中男24人，占總人數的43．63％；女31人，占總人數的56．36％。總體來看，同情31人(男15人，女16人)，占50．94％。不同情21人(男9人，女12人)，占39．62％。中立3人(女)，占9．43％。在本次社會調查中，共調查55人次，其中男24人，占總人數的43.63%;女31人,占總人數的56.36%。總體來看，同情31人（男15人，女16人），占50.94%。不同情21人（男9人，女12人），占39.62%。中立3人（女），占9.43%。

進一步對不同年齡人的態度分析發現，不同年齡人的態度有比較大的差異。持同情態度的人數百分比隨年齡的增加呈U字形，即年齡小的和年齡大的持同情態度的比例比較高，中年人持同情態度的比例最低。從我們調查的對象看，不同年齡階段具有不同的職業特點。兒童、少年正好是小學生和中學生；青年和中年人為上班族居多；而老年人則主要是退休人員。在調查中我們了解到，持同情態度的理由主要是：“為了一串小小的項鏈，她付出了10年的代價”、“項鏈是不小心弄丟的”“弗萊思節夫人很狡詐”等，多是從她所受損害作依據。而持不同情態度的理由主要是：“她愛慕虛榮，盲目追求理想”等她的原因作判斷依據。他們對珍妮的態度一定程度上反映這些人群的不同判斷標準。

顯然，這種學習方式在以往的閱讀教學中除了背參考答案外，給“瑪蒂爾德”扣上“資產階級思想作崇”之外，哪里還會有學生自己更獨特的理解方式去實現人與文本的對話呢？第三次是關于“生命”的主題實踐活動，學生除了閱讀關于生命為主題的文章之外，還對生命的生理學、美學、社會學等角度上去搜集不同的關于生命的論述，開展生命意義討論會，還走向勞教所，去和那些失足少年進行心靈與心靈的溝通。

九、閱讀教學的課堂結構之研究

由于傳統教學目標、教學重點、教學難點的知識本位化，造成了閱讀教學的虛空化，教學過程一般是：1.疏通生字生詞。2.朗讀課文，聽課文錄音。3.講解課文，一問一答。提出問題，然后你說我說。這些問題往往沒有明確的主題，是關于字、詞、標點、句意、語法的。字，詞，句，拼音，標點，層次，段意，都獨立于對整個篇章的整體把握之外，沒有有價值的中心問題，缺乏內在的有機聯系，構不成對學生能力的挑戰，課堂結構的質性不穩定，這樣的結構就不具備功能生成意義。具備功能生成意義的課堂問題必須要有質的內在性和質的規定性。造成課堂無序，混亂，渙散。整堂課按時間下來，按事先設計好的教學執行下來，教師的中心地位致使學生難以進行學習和思考。再作進一步思考，由于講的問題太多，造成課堂環節過多，課堂環節過多，就意味著問題的簡單無效，學生沒有時間思考和討論以及發表自己的見解。再說，整堂課用于學生讀，背，記，思考，寫，說，論的總計時間有多少？而往往大部分時間是聽和作些簡單的思考，以及記下教師的答案，課后背，以應付考試。整堂課作線性的流動，表面熱鬧的課堂預示著一種可怕的傾向。歸納為四點：教學目標的分離與割裂造成課堂結構的無序和渙散；教學重點和難點的知識化造成課堂結構的靜止和線性；教學步驟的教師中心傾向影響課堂結構的功能性生成；低層次知識還原性的教學評價造成了尸體解剖式的課堂結構方式。我們經過兩百多堂課的研究總結，提出了這樣的課堂結構模式：生活化導入→整體呈現問題→問題解決→主題練習（主題閱讀）→實踐性作業。

所謂生活化導入，指的是語文課要多些生活的氣息，畢竟學生是生活中的人，用生活中感興趣的事物和本課的主題緊密結合起來是引起學習興趣的有效方法。生活化導入的形式多種多樣。有意識地讓學生課前去探討問題，然后讓學生走上講臺是一種值得提倡的形式。整體呈現問題，指的是把本課中心問題整體呈現給學生。這里關鍵是問題的設計，教學目標能否實現，學生能力能否得到培養，都和問題的質量相關。問題設計一般從兩個層面考慮，一類問題是整體感知的，是對全文基本內容和基本思路的把握；一類篇章語境中的，是對某個重點局部甚至是細微問題的考查。

接下來是問題解決。在這個環節中，學生應拿出課堂練習本，實打實獨立練習，并且要充分關注學生的書面表達，教師要及時發現學生練習的問題。學生用完整的時間做完整的練習，思考完整的問題。為了提高練習質量，教師可以根據教學的需要，作些思路方面的提示和提供些有價值的參考資料。然后可以安排小組交流，學生要對自己和他人的答案進行交流。然后由學生在全班進行交流，教師和學生要對交流的答案進行評價。教師小結，再要求反思自己的思維過程，有哪些可以修正的。

再接下來是主題練習（主題閱讀），主題練習是在問題解決的基礎上產生的新問題，為了進一步鞏固問題解決中的問題所設計的練習，它可以朗讀，背誦，寫作，也可以針對新問題的閱讀，思考，辯論。其中以閱讀為主要形式，閱讀的材料為教師精心準備的和本課的主題相關的（可以課文的主題相關，練習主題相關，促進理解的背景資料等等），這樣可以大大豐富一堂課學生的閱讀量，可以摒棄滿堂灌和肢解課文現象，保證學生的學習的時間和內容。

最后是布置實踐性作業。現在學生語文水平不高一個很重要的原因是練習做得太多，并且是“同步練習”“一課一練”，題目大多是知識還原性的，課本上可以找到的，不要思考的，甚至是不動筆的“選擇”，實效性差，學生沒有興趣，起不到培養學生能力的作用。實踐性作業和生活化導入緊密相關，要求作業的生活化，學生有興趣，學生原意做，要有一定的挑戰性。建議以閱讀，采訪，辯論，寫作為主。

除了一堂課有結構之外，每周課也有個結構問題，這點我在教研組交流時也說過了。從課型來說，講讀課每周以2、3節為宜，學生實踐活動課1節，學生主題閱讀和寫作課2、3節。課堂教師“占有時間”不能超過三分之一。

十、新課程閱讀教學與教研組建設

在傳統的教學中，教學與課程是分離的，教師只要是按照教材、教學參考書、考試試卷和標準答案去教就行了，教學內容和教學進度是教學大綱規定的，教師成了各項規定的機械執行者，各種教學參考資料的簡單照搬者。但是，新課程倡導民主、開放，科學的課程理念，同時確立了國家課程、地方課程、校本課程三級課程管理政策，這就要求課程必須與教學相互整合，教師必須在課程改革中發揮主體作用。教師不能只成為課程實施中的執行者，教師更應成為課程的建設者和開發者。教師要提高和增強課程建設能力，使國家課程和地方課程在學校、在課堂實施中不斷增值、不斷豐富、不斷完善；教師要鍛煉并形成課程開發的能力，新課程越來越需要教師具有開發本土化、鄉土化、校本化的課程的能力。教師并不是獨立個體的存在，越是開放，越是需要教師之間的合作，開發課程，研討課程，鉆研文本等都對教師構成極大的挑戰。許多實驗區已經凸顯出這個問題：教師難以適應開放的課堂，面對開放的問題，獨特的問題，教師已不再是知識權威。教師個人的成長在更大程度上的依托教研組來完成，教研組文化對于教師專業水平的提升來說是至關重要的。如果說在傳統的教學中，教師依靠單干是可以勝任的話，那么，在新課程的教學中，它更需要教研組的合作與交流，除了組內之間的平行交流之外，它還應該實現校際和區際的縱向交流，從而讓教研組成為一個學習型組織，以迎接新課程的挑戰。為此，我們組織了教研組建設的專題研討活動。這次活動，我們選擇了語文教師人數較多，由兩校合并而成的四季青中學。