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教師專業化是21世紀教師發展的潮流，它主要是指教師在經過專門的職業練習和不斷主動學習的基礎上，逐漸成長為一名專業人員的發展過程，最終實現職業的不可替代性。1994年《教師法》規定，“教師是履行教育教學職責的專業人員”，第一次從法律角度確認了教師的專業地位，標志著我國對教師專業化的追求從理論層面逐漸過渡到具體實施。但是由于對教師專業化的理論探索不夠，在教師專業化實踐中出現了一些需要注重的新問題，比如僅僅做專業化的表面文章，而理念陳舊、墨守成規，在專業化過程中教師的職業壓力有增無減，給教師帶來了很多心理新問題等等。究其原因，還在于理論界對教師專業化的支點界定錯位。

一、支點的迷失造成了教師專業化的無根性

我國教師職業歷來都是經驗性的，所謂“學高為師，身正為范”，教師是具有淵博知識的“道德人”。這種“學而優則師”的學科本位的教師專業觀使任何有知識修養、道德高尚的人都可以做教師。于是就出現了師范院校的畢業生被替代、教師專業被質疑的現象。鑒于以往教師素質結構中的學科本位所帶來的職業被替代的新問題，人們將師范教育和教師職后培訓的重點逐漸移位到教師職業專業化上來，并將”如何教”的知識和能力作為教師專業化的基點。這固然將教師職業的特征突出出來，但是，在教師群體中精神緊張、過度焦慮、抑郁癥、強迫癥、偏執，甚至精神分裂不斷出現，并開始引起社會的重視。據《教育文摘周報》報道，根據國家中小學生心理健康教育課題組前不久對遼寧省內168所城鄉中小學的2292名教師所進行的檢測結果表明摘要：中小學教師心理障礙率竟高達50％。教師的身心壓力增加，教師專業化陷入泥沼之中，兒童的生存狀態沒有多大的改觀，因此，我們有必要對教師專業化做一下重新的審閱。為什么我國的教師專業化進行得如此艱難?其原因就是我們沒有把握住教師專業化的關鍵點。

以往無論將學科知識作為支點，還是將教育科學知識作為支點，教師專業化的日的只不過是為了更好地教書育人，教師只能做一些表面文章，只能在一些知識點的把握和教法的更新上下工夫。教師群體仍把職業活動看作是謀生的手段，他們對快樂的體驗很少，在工作中體驗到的更多的是壓力。于是，就有教師把課堂比作“惡人谷”，在這里，學生在不斷上演著惡作劇，職業活動給他們帶來的更多的是苦惱、煩躁和懼怕。教師更多的是作為教書育人的工具，而盲目地接受社會的規約、遵從社會判定，而沒有個人判定；只會謀生，不會樂生。這樣的專業化是無根的專業化、無主體的專業化、工具性的專業化。

二、支點的尋求摘要：教師生命本體精神的歸位

筆者認為，教師專業化的支點應定位于教師生命本體精神的歸位。在人沒有主體性的時候，制度往往會成為對人的一種規訓手段，職業活動是一種缺乏精神追求的、被動的謀生活動，教師通過工具性的功能，來培養工具性人格的人。只有當教師是為“我”的生命提升、價值實現、人格完善而不斷追求專業化時，教師專業化的動力源才能具備，教師職業實現真正意義上的專業化才成為可能。

實現教師主體精神的回歸，確立生命本體意識是一個長期的過程，需要多方的共同努力。具體說來有以下幾點摘要：

1．對社會來說，應逐漸消解對教師角色認定的工具化傾向。人們從歷史上承繼下來的扦種觀念直接地和深層地制約著教師的歷史性創造活動，制約著人們對教師職業的理解以及教師對自己的理解。在古代社會，大、地、君、親、師，將教師擺在教學活動中的絕對權威位置，學生的主體性被扼殺，他們獲取知識的數量和質量在很大程度上取決于教師。在近、現代社會，隨著教育在促進人的階層流動中所起的功能越來越大，以及教育葉，人的主體性的張揚，學生在教育活動中被解放出來，人們對教師的期望達到空前的高度，幾乎要求教師成為一個完人。社會對教師的價值取向、價值認同、價值選擇、價值評價和價值踐履等等的規范也越來越多，使教師不再是他們自己，而將自己作為一種工具，這種工具承擔著兩種職能——通過自己的勞動推動社會進步和促進學生的發展，卻忽視了自我的價值——生命成長的實現。自我利益的消解是教師群體在職業活動中動力缺失的一個重要原因。

個人是屬于一定的社會形式的。在個體性的有關意義的自我意識中，它總是深深地烙印著社會性的有關意義的自我意識。每個個體所尋求和反思的意義，總是具有社會內容的人生價值、社會正義、倫理道德、法律規范、政治制度、歷史規律和人類未來等新問題。“自由是實現自我的力量”，社會各界應有意識地為教師群體提供寬松的精神環境，對教育中出現的新問題作出正確的歸因，減少教師的精神壓力，為其提供自我超越、自我反思和自我批判的社會前提。教師在遵從社會主流的善的價值觀念的同時應關注自身生命價值的完善，在獲得自我發展、實現自我價值的同時，促進社會進步；社會也應為教師職業提供寬松的輿論氛圍，以使人們的思想感情得到最普遍的相互溝通，使人們的行為方式得到最直接的相互協調，最終使教師的內心世界得到最便捷的自我認同。

2．從教育活動本身來說，應給教師專業化留出相應的制度空間，實現制度規定的人性化。近年來，教育中實行的末位淘汰制、下崗制、教師聘任制、工資級別制，以及按績取酬等競爭性的評價制度給教師帶來持續不斷的緊張感，每位教師都感受到了前所未有的壓力。有些學校實行教師聘任制，對教師一年一聘，如此短的周期，教師只能急功近利，在分數上下點工夫，把壓力轉嫁給學生。除此之外還有另，j的選擇嗎?有的能適應形勢需要，將壓力轉化為動力，但一些心理比較脆弱的教師往往因壓力過度而導致心理障礙。在教學評價上，以學生發展為標準的評價體系占大部分比重，而自身的發展程度評定只占很小一部分。這種以獨立于主體之外的外部評價方式自然會不同程度地湮滅教師的職業自主性，不利于其職業成長和職業專業化的實現。

3．從教師自身來說，應提升職業活動的境界，使教學活動成為一個藝術創造的過程。教師職業活動的理想境界，是指教師作為職業活動的主體，將職業活動看作生命成長和價值實現的手段。就我國目前的教師群體來看，處于謀生愿望和個人喜好去從事教師職業的占絕大多數，在職業活動中缺少創造性，多是受動的，缺少自我批判、自我反思和自我超越的能力，不僅不能再有能力去追求，甚至也不再有能力去想象和現實生活不同的另一種生活。因此，職業活動的結果往往不是扼殺了學生的自主性和創造性，就是忽視了自身作為生命個體的獨立性和創新思維。

因此，教師專業化，首先教師應成為一個獨立的人。學科知識和專業知識僅是教師專業化的必不可少的載體，假如教師的主體性沒有得到足夠的張揚，即使他們把握了學科知識，精通如何教的技能，教師在專業化過程中最終也擺脫不了被工具化的命運。