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基礎教育的“基礎性”需要在終身教育的視域下重新解讀,這不僅因為基礎教育的改革與發(fā)展需要在新的參照系下拓展新的空間,更因為學校教育在學習型社會的構建中具有舉足輕重的核心地位。

當今學校要為年輕一代終身學習和發(fā)展奠定的“基礎”之內(nèi)涵,呈現(xiàn)出從“雙基”到“多基”、“軟基礎”比“硬基礎”更重要、從“共同基礎”到“類基礎”等變化趨勢;素質(zhì)教育的要義在于發(fā)展人的內(nèi)涵,是專屬基礎教育的,業(yè)已被“窄化”和“泛化”了的素質(zhì)教育應當回歸基礎教育;聚焦學校變革、形成個性與特色,通過自身的結構優(yōu)化和面向社會的開放與互動,有助于學校真正成為學習型社會當之無愧的核心和引領社會精神文化的旗幟。

終身教育與學習型社會似一股浪潮正撲面而來,這一浪潮沖擊下的教育實踐重建是當今學校變革發(fā)生發(fā)展的重要背景,終身教育的理念也理應成為我們今天反思中國基礎教育現(xiàn)實困境與發(fā)展出路的新的參照系。

終身教育理念的系統(tǒng)表述,始于法國學者朗格朗的《終身教育引論》,隨后發(fā)表的聯(lián)合國教科文組織的著名報告《學會生存》,又將“學習型社會”的概念推進全球人的視野,從而與終身教育一起,為世界構筑起嶄新的教育時空觀。貫穿一生,與生活聯(lián)系,使人的創(chuàng)造性與個性得到充分的發(fā)展,是終身教育的顯著標志;建立終身教育體系,改造現(xiàn)行學校教育體系,已成為全球的共識和戰(zhàn)略選擇。教育與生活本是緊密聯(lián)系的,然而現(xiàn)代學校教育受現(xiàn)代科技與現(xiàn)代工業(yè)的引導,在學校教育目的、內(nèi)容和過程中疏離了人的真實生活,而終身教育則從本質(zhì)上體現(xiàn)出教育對生活的回歸。

以終身教育理念為參照深入反思:我們的基礎教育在什么地方出了問題?從個體終身學習與發(fā)展的需要出發(fā),基礎教育該為年輕一代奠定什么樣的基礎?素質(zhì)教育是無處不在還是歸基礎教育所專有?走向?qū)W習型社會,基礎教育究竟要扮演什么樣的角色?

一、從“終身”看“基礎”

作為終身教育的起點,基礎教育的“基礎性”就體現(xiàn)在為個體終身學習與發(fā)展奠定基礎,相應地,“基礎”之內(nèi)涵的變化呈現(xiàn)出從“雙基”到“多基”、“軟基礎”比“硬基礎”更重要、從“共同基礎”到“類基礎”演變的大趨勢。

我國近些年來,從終身教育視角考察基礎教育改革的并不多,出于誤解而有意無意將二者分離的卻不少,一些省市在文件中明確提出,要建立終身教育體系和國民教育體系兩套系統(tǒng),這實際上是將基礎教育從終身教育體系中分離出來了,主觀動機是想強調(diào)國民教育的重要,客觀上卻容易造成與終身教育脫節(jié)的錯覺,如不加以澄清,難免會對實踐產(chǎn)生某些誤導。

只有基于正確的理解才可能做出正確回應。首先,要深刻理解終身教育是一種教育思想,而終身教育體系的建立是這一思想轉(zhuǎn)化為實踐的必然結果,且真正建立新的教育實踐體系需要相當時日;其次,要以這種新觀念新視角反思以往我們對基礎教育性質(zhì)和功能的理解以及在以往的改革實踐中有無誤解和偏頗,尤其對基礎教育的“基礎性”要重新解讀;第三是在新的理解之下重建基礎教育尤其是中小學教育的實踐體系,當然這一體系的建立也是一個相當漫長的過程,然而只要我們從現(xiàn)在做起,堅持不懈就有希望。

基礎教育之“基礎性”的重新解讀:

解讀之一:從“雙基”到“多基”。自新中國建立以來,中小學注重“雙基”,即“基礎知識”和“基本技能”漸漸成為公認的傳統(tǒng),這對年輕一代今后形成牢固的知識技能基礎、進而掌握各種專業(yè)知識和技能,固然是重要的,但隨著時代的發(fā)展,尤其是當中小學教育對于個人成長的意義不再是一次接受終身受益的時候,“基礎”所包含的內(nèi)容自然也會發(fā)生變化,變化之一是從基本的“讀”、“寫”、“算”基礎變得“品種多樣”,如外語、計算機技術等都漸漸成為基礎的“要素”,從而使“雙基”變?yōu)椤岸嗷?還有的把“能力”也納入基礎。

解讀之二:“軟基礎”比“硬基礎”更重要。一些過去不被視為基礎的“軟性”的品質(zhì),如對學習的濃厚興趣,良好的學習習慣,正直的人格,強烈的事業(yè)心和社會責任感等等,開始引人注目,這些品質(zhì)對一個人的成長意義是終身性的。比如,一位獲得了數(shù)學奧林匹克獎牌的學生,面對前來采訪的記者說,“我這輩子再也不想學數(shù)學了!”這意味著盡管他的數(shù)學知識很扎實,可他在學會數(shù)學的同時“學會”了痛恨數(shù)學,失去了繼續(xù)鉆研數(shù)學的興趣,這種參賽活動也難以成為推動他終身發(fā)展的動力。相反,許多在“”中失去了繼續(xù)讀書機會的人,由于從小養(yǎng)成了愛讀書的習慣,高考一恢復,馬上就能抓住機遇、改變?nèi)松\。甚至可以說,面對一個變化越來越豐富的未來,興趣、習慣、人格、志向、責任心等等這些基礎性的“軟件”,有時顯得比知識、技能這些“硬件”更為重要、更為關鍵。

解讀之三:從“共同基礎”到“有差異的‘類基礎’”。過去我們強調(diào)“基礎”,較多地是在“共同基礎”的意義上強調(diào)其重要性,所謂共同的基礎,是指每個人成為一個成人都必不可少的基礎知識和基本能力。新的高中課程改革方案在這個問題上有新的突破,超越了“統(tǒng)一的基礎觀”,主張為不同類型發(fā)展趨向的學生提供有差異的基礎。以數(shù)學為例,5個必修模塊對于今后從事體育藝術的學生是他們的共同基礎;5個必修模塊加上某兩個選修模塊則可能是今后從事文科方面專業(yè)的學生的共同基礎;必修模塊加上更多的選修模塊,則是為有志于理工科方向發(fā)展者今后學習準備的基石。從關注“統(tǒng)一基礎”到重視“類基礎”,這是觀念上的一個重大的進步,是在“一律”與“差異”的兩極思維中尋找到的一個富有“中庸”意義的“度”。

歐盟最近提出了一個參照性框架,稱之為“終身學習的關鍵能力”,這類似于“類基礎”的說法,是一種將知識、技能和態(tài)度融為一體的新理解,也是拒絕將基礎與能力作機械劃分的新理解。關鍵能力之“能力”,是知識、技能與態(tài)度的結合;每個人都需要關鍵能力,以實現(xiàn)個人的發(fā)展與完善,成為主動的公民,融入社會,獲得就業(yè)。歐盟提出的8種關鍵能力是:(1)運用母語交流的能力;(2)運用外國語交流的能力;(3)數(shù)學能力與科技基本能力;(4)數(shù)字能力;(5)學會學習的能力;(6)社會與公民的能力;(7)主動意識與創(chuàng)業(yè)能力;(8)文化意識與表現(xiàn)能力。

因為每種能力都有助于知識社會中的成功生活,所以這些能力同等重要。這些能力相互重疊與鎖定,每個領域的基本能力對其他能力具有支撐作用。語言、閱讀、數(shù)字,以及獲取信息和交流的技能,是學習、學會學習的基礎能力,支持所有學習活動。還有一些能力貫穿于參考性框架的8種能力之中,它們是:批判性思維、創(chuàng)造性、主動性、問題解決、風險評估、決策能力,以及在情感上的建設性控制力。

歐盟提出這一框架的初衷是:由于全球化的持續(xù)發(fā)展,歐盟面臨新的挑戰(zhàn),每個公民需要廣泛的關鍵能力,去靈活地適應急劇變化與緊密聯(lián)系的世界。具備社會與經(jīng)濟的雙重角色的教育,在確保歐洲公民掌握關鍵能力中,起著重要作用。這些關鍵能力使他們靈活地適應變化。尤其是,建立于尊重多種不同個體能力觀念之上,學習者的不同需求應該通過平等和接近那些群體而被滿足,那些群體由于個人、社會、文化或經(jīng)濟環(huán)境造成教育上的劣勢,因而需要特殊的支持,去實現(xiàn)他們的教育潛能。

反省我國的中小學教育,是不是真正面向“每一個公民”?我們努力教他們適應的,究竟是“急劇變化與緊密聯(lián)系的世界”,還是一場又一場考試?不可否認,近些年來我們的考試本身進行了很多改變,但是,如果這種升學制度不改變,單一的目標、路徑得不到糾正的話,僅僅靠考試上的花樣翻新,照樣不能使中小學教育真正走上素質(zhì)教育的軌道。

二、讓素質(zhì)教育回歸基礎教育

素質(zhì)教育真的是無處不在嗎?其實它是專屬于基礎教育的!高等教育和職業(yè)教育的本分是實施專業(yè)和職業(yè)的教育,在特殊條件下,即便需要,也是補課性質(zhì)的。反思30年來不是“窄化”就是“泛化”的教訓,是到了讓素質(zhì)教育回歸基礎教育的時候了!

1985年中共中央關于教育體制改革的決定,確立了教育的戰(zhàn)略地位,指明了教育包括基礎教育改革的方向,規(guī)定了“從教育體制入手,有系統(tǒng)地進行改革”的核心任務,優(yōu)化了教育改革宏觀環(huán)境;1993年《綱要》將教育由“四個現(xiàn)代化”建設的基礎地位,進一步提升到優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位,并提出“中小學要由‘應試教育’轉(zhuǎn)向全面提高國民素質(zhì)的軌道”,還要求“學校要辦出自己的特色”。隨后又有一系列關于基礎教育改革、推進中小學實施素質(zhì)教育的決定和意見出臺,基礎教育實踐變革及相應的理論探討,展現(xiàn)出一幅由外延式變革向內(nèi)涵式發(fā)展逐漸推開的絢麗畫卷。

正如2005年教育部素質(zhì)教育調(diào)研組在調(diào)研總報告中所指出的那樣,素質(zhì)教育已經(jīng)提升為黨和國家的重大決策和法律規(guī)定,進入了一個新的發(fā)展階段;素質(zhì)教育觀念日益深入人心,正在轉(zhuǎn)化為各地各部門的積極探索和生動實踐;素質(zhì)教育在關鍵環(huán)節(jié)如德育、課程、招考制度、教師素質(zhì)提高等方面開始突破,學校教育正在發(fā)生一些積極而重要的變化;全民族科學文化素養(yǎng)大幅度提高,為我國現(xiàn)代化建設和構建和諧社會奠定了堅實的基礎。

然而,仍然存在著對素質(zhì)教育的理解偏差。調(diào)研表明,學校和社會對素質(zhì)教育的認識有著較深的誤解。例如,將素質(zhì)教育“窄化”,認為素質(zhì)教育就是課外活動,或者就是經(jīng)常被忽略的音樂、美術、科技制作、勞動、心理健康等等。這一認識誤區(qū)導致對課堂內(nèi)學科教學的忽視,無法改變學科教學的面貌;或認為搞素質(zhì)教育就是要“減負”、“減考”。另一種誤解則是“泛化”,把素質(zhì)教育不適當?shù)赝茝V到包括高等教育在內(nèi)的一切學段,忽視了高等教育是集中進行專業(yè)教育的基本任務。加強高等教育階段的通識教育、博雅教育或者提倡專業(yè)的“寬口徑”固然是一種趨勢,但這種“基礎性”是為進一步的專業(yè)學習打基礎,不能簡單地理解為“素質(zhì)教育”。

針對“泛化”問題的應對之策是“回歸本位”,即回到基礎教育的本分,其職責就是打基礎,它向高等教育或職業(yè)教育輸送的就只能是“好木材”而非“半成品”,精雕細刻是基礎教育之后教育機構的任務。因而,再不能簡單地用升學率、重點率等指標來衡量基礎教育學校的辦學業(yè)績。

針對“窄化”現(xiàn)象,則需要進行基礎性素質(zhì)教育的“價值澄清”,即要進一步明確:什么樣的“軟基礎”是不可或缺的?什么樣的“硬基礎”是最重要的?在“軟基礎”中,社會責任感和良好的德性、興趣與好奇心、合作意識與交流溝通能力、個體發(fā)展的主動愿望以及使自己的專業(yè)志向夢想成真的想象力與堅持性等等,是當代人駕馭未來復雜多變的環(huán)境、掌握自己和國家及民族命運的關鍵素質(zhì)。在“硬基礎”中,必要的知識技能、良好的思維品質(zhì)以及自主學習的關鍵能力則是必不可少的。

相關的問題是:以素質(zhì)教育為核心的改革在廣大中小學尚未出現(xiàn)實質(zhì)性突破和轉(zhuǎn)型性變化。20多年的改革,較多地體現(xiàn)在學校物質(zhì)條件改善、信息技術手段在教學中的推廣與運用、課程改革的逐步擴大和系列化、辦學體制的多元化和辦學經(jīng)費來源的多渠道,以及對素質(zhì)教育的廣泛宣傳上,教師的學歷水平和社會地位也在提高。但是,就大多數(shù)學校而言,改革尚未在核心領域如課堂教學和班級建設等實現(xiàn)突破,更談不上轉(zhuǎn)型性的變革。學校的辦學理念與目標、組織與管理方式、運行機制與動力等等方面基本上還處于傳統(tǒng)框架之內(nèi),亟待突破性的創(chuàng)新與變革。

三、以學校為核心創(chuàng)建學習型社會

把基礎教育改革的注意力集中到學校并以學校法保障其改革與發(fā)展的自主權;在縮小學校之間不適當?shù)陌l(fā)展差距的同時,讓每一所學校葆有自己的特色;以結構優(yōu)化和開放互動的方式,確立學校教育在學習型社會中無可置疑的核心地位……這些,是我們期待的,也是我們正在踐行的。

首先,基礎教育的改革應聚焦于學校,并以學校法保障其改革與發(fā)展的自主權。偏離素質(zhì)教育宗旨的中小學教育實踐,不僅存在著把基礎教育之“基礎”價值狹窄化的問題,而且存在工作思路上的短期化問題。狹窄化是指把基礎理解為“雙基”或中考高考必考的科目;短期化是指基礎教育對近期的、可測量的考核和評比的滿足,如把學科教學的價值定位于考試成績提高,把德育的成效對準文明評比,把體育、美育的成功歸結為參賽得獎等等。這些做法導致學校漸漸丟失了中小學教育更為根本和長遠的價值——對社會發(fā)展和個體終身發(fā)展的奠基性價值,同時也肢解了學校育人的整體性和全程性。為恢復學校育人的整體性和長程性,需要克服從課程、信息技術、課外活動等某一方面入手搞“素質(zhì)教育”的偏向,實現(xiàn)學校從價值取向到文化建設、從管理到實踐(課堂與班級)的整體性、結構式的變革與重建,從各地各校的實際出發(fā),探索素質(zhì)教育的多樣化的新形態(tài)。

聚焦學校變革之后,要保證其深入而有質(zhì)量地開展,就需要有法律上的保障。然而,早在1985年中共中央關于教育體制改革的決定中就已經(jīng)強調(diào)的“在加強宏觀管理的同時,堅決實行簡政放權,擴大學校的辦學自主權”,至今并未真正落實,作為辦學自主權之保障的《學校法》千呼萬喚也難出來。學校工作的思路長期停留在層層貫徹和演繹上級指示精神、上傳下達行政指令的水平上,缺少從自身實際出發(fā),發(fā)現(xiàn)改革空間,探明發(fā)展方向,體現(xiàn)辦學特色的主動革新意識,千校一面現(xiàn)象比較突出。校長對學校改革方向和原則的決定權、教師專業(yè)發(fā)展的主動權等等,都是需要有法律來保障其正確行使的。

其次,縮小差異,保持個性,讓每一所學校的發(fā)展有自己的特色。在普遍關注教育的地區(qū)差異和城鄉(xiāng)差異的同時,不應忽視同一地區(qū)同一城市之內(nèi)學校之間存在的巨大差異,據(jù)調(diào)查,學校之間生均公用經(jīng)費總支出差距竟然高達439倍。同一片藍天下,同一體的手心和手背,怎可以這樣厚此薄彼?!究其根源,都是不正常的“政績”觀和“效率觀”惹的禍。

辦學基本條件上的差異,如實驗室、圖書館、信息現(xiàn)代化配備、生均經(jīng)費等等,還只是“外延式”的差異。外延差異會導致諸如好教師進不來、留不住等問題,從而形成師資水平、教學質(zhì)量及教育發(fā)展觀上的“內(nèi)涵式”差異。然而,解決了物質(zhì)條件的差異并不意味著能自然而然地提升學校內(nèi)涵。有了好教師,缺少好的管理與領導,缺少喚起教師內(nèi)在職業(yè)尊嚴感和幸福感的學校內(nèi)在凝聚力,優(yōu)秀教師同樣不進來、留不住。例如在上海這樣的一些發(fā)達地區(qū),外延式差異不再明顯,但內(nèi)涵式差異仍很突出。針對這一問題,閔行地區(qū)引進“新基礎教育”這一優(yōu)質(zhì)資源,持續(xù)十年全區(qū)域推進學校轉(zhuǎn)型性變革,在課堂教學、班級建設和學校管理三大領域的變革中,激活校級、中層和教師專業(yè)團隊不同層面變革主體的內(nèi)動力,進而從整體上增強學校自主發(fā)展的內(nèi)生力。在持續(xù)的校內(nèi)改革與校際互動中,每一所學校都逐漸顯露出自己的文化特色,形成“和樂”、“自育”、“共生”、“自主-合作”等獨特學校文化品質(zhì),即使特色文化尚未成型的學校,也有自己的特別之處。可見,在縮小內(nèi)涵差異時,必須關注學校在品質(zhì)上、特色上的多樣與共存。

最后,確立學校教育在終身教育中的核心地位,讓學校成為引領社會精神文化的旗幟。上個世紀曾有激進的改革者發(fā)起了“非學校化”運動,其著名代表人物伊里奇設計了四種學習網(wǎng)絡,即:教育媒體的咨詢服務,技藝交流,同伴切磋,非專職教育家咨詢服務。其根據(jù)是:兒童的學習有四種可資利用的資源,即事物、模型、同伴和長輩。這四種資源“要求不同類型的設施以保證每個人都可以充分地獲得”。伊里奇用這四種網(wǎng)絡構筑了一個令人愉快的“學習型社會”,在那里,教育、閑暇、工作和生活,所有這一切都融為一體了。另一位美國學者保羅·古德曼也對傳統(tǒng)教育提出了多方面的批判,還針對小學、中學和大學不同層次的教育提出了使少數(shù)班級“不屬于任何學校”、“使少數(shù)班級脫離校舍”、“使上課成為非強制性的”等六條替代性建議。盡管兩人對傳統(tǒng)學校都持偏激態(tài)度,但他們對即將到來的學習型社會的敏感和預見都是令人佩服的,并且,他們批判的鋒芒所指向的傳統(tǒng)學校“過時”、“機械”和“僵化”等弊端,也是我們今天需要繼續(xù)反省和批判的,因為我國以應試為取向的中小學教育,已經(jīng)將這些弊端演繹到極致。然而,學校教育在學習型社會中核心位置的不可替代性,被他們嚴重地忽視了。當然,學校教育要成為當之無愧的核心,自身必須進行結構上的更新改造,同時要向社會開放并與之互動。

學校內(nèi)部的結構優(yōu)化,需要在時空交織的意義上進行結構重組。橫向上,超越傳統(tǒng)分科教學將知識箱格化、碎片化的弊端,使學校里的每一個學科,都在“宇宙、地球、生命、人類”這樣一個整體背景下確定其位置,以便為下一代“構造得宜的頭腦”。縱向上,形成從小學、中學到大學的連貫而有機遞進的階梯:在小學,要把兒童天然的好奇心引向?qū)θ祟悺⑸⑸鐣⑹澜纭⒄胬淼奶皆?在中學,強化對文化的體驗以及在人文科學與自然科學之間建立真正融通的意識;到大學,則順理成章地進入專業(yè)化學習與探究。

面向社會的開放互動,是指學校教育要毫不猶豫地向家庭、向社區(qū)、向全社會、向網(wǎng)絡,以及向每一位學生/學習者成長的未來可能性開放。以開放為前提,在持續(xù)有效的互動中實現(xiàn)“雙贏”:家庭、社區(qū)和社會不僅向?qū)W校源源不斷地輸送資源和人力(如義工)、承擔起自己應盡的教育責任,同時藉學校的高端優(yōu)質(zhì)文化品性的引領,不斷提升自己的精神文化品質(zhì);學校在向家庭和社會輻射教育資源的同時,也能充分吸納地方文化資源以豐富自身的文化內(nèi)涵。學校與社會持續(xù)良性互動的最終圖景,是形成精神文化意義上的良好生態(tài)系。

如果我們堅定地走下去,就會如《學會生存》報告所預言的那樣,一個學習型社會將會出現(xiàn)于人間。而在其過程中,學校教育也就完成了一次壯美的浴火重生。

對基礎教育的改革與發(fā)展,可以從不同角度做出不同解讀和探討。楊小微教授這篇講演,以終身教育為視域,在向我們展示中國基礎教育過去30年波瀾壯闊改革巨幅畫卷的同時,剖析了以往對基礎教育理解上的一些偏差,并且指出了后續(xù)教育改革的著力點——以學校為核心創(chuàng)建學習型社會,讀來頗有啟發(fā)。

講演緊緊圍繞兩個問題展開:如何認識基礎教育之“基礎性”?如何準確把握素質(zhì)教育的含義?應該說,這兩個問題是基礎教育改革與發(fā)展中必須要回答的前提性問題,也是事關基礎教育改革方向的關鍵性問題。對這兩個問題,講演從終身教育的立場出發(fā),都給出了新的解釋。關于基礎教育的“基礎性”,不能僅關注基礎知識、基本技能,還應該關注基本態(tài)度、基本能力、基本素養(yǎng);不能僅關注認知基礎,還應該關注非認知因素的培養(yǎng);不能僅關注共同性基礎,還應該關注差異性基礎。關于素質(zhì)教育的含義,講演者主張回歸基礎教育,不能將其過度寬泛化,主張將“軟基礎”包括在內(nèi),不能僅局限于“硬基礎”。所有這些觀點,都有一定的清思價值。

講演提出的問題仍需要進一步思考,比如,基礎教育培養(yǎng)“多基”固然必要,但“多基”到底指的是什么,各基之間是一種什么關系,如何在教育實踐中落到實處;又比如,假如把素質(zhì)教育限定在基礎教育,如何確定這一教育工作主題在其他教育形態(tài)中的地位和作用等。可以相信,這篇講演提出但并未完全回答的這些問題,會引起更多更深的思索.