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一、教育質(zhì)量

20世紀90年代以來,提高和保障教育質(zhì)量一直是世界主要國家,特別是發(fā)達國家和地區(qū),教育改革最為突出的主題。實際上,就教育質(zhì)量這一主題而言,我們甚至可以追溯到20世紀60年代的世界教育改革大潮。可以說,教育質(zhì)量問題一直是世界各國在教育改革和發(fā)展過程中都特別關(guān)注的一個重要而永恒的教育改革主題。這里有所變化的,是不同時代人們對“教育質(zhì)量”的內(nèi)涵及其與其他教育問題之間關(guān)系的理解和認識。就美國而言,教育質(zhì)量可以說是60年代以來教育改革一直追求的最重要目標。進入90年代,教育質(zhì)量仍然是美國教育改革中幾乎壓倒一切的主題。無論是1989年老布什上臺不久即通過兩黨教育高峰會議提出的六項“國家教育目標”,還是他1991年4月18日簽發(fā)的《美國2000:教育戰(zhàn)略》,教育質(zhì)量都被置于重要的戰(zhàn)略位置,包括“擇校”政策、“特許學(xué)校”(CharterSchool)改革等,一系列教育改革措施都是圍繞著提高美國中小學(xué)教育質(zhì)量的主題展開的。1993年克林頓接掌白宮,教育質(zhì)量的主題沒有發(fā)生任何動搖或改變。季能(Kris-tenGeenen)等在美國教育成果國家評價中心(NCEO)1995年第22號報告中這樣寫道:“可以用來說明過去五年教育改革的主題詞或許還是像‘績效’、‘成果’和‘成績’這樣的詞語。

對教育成果的集中關(guān)注源于人們對美國教育績效日益增長的不滿。”[1]2001年小布什簽署實施的《不讓一個孩子掉隊》(NoChildLeftbehind)教育改革法案,雖然強調(diào)了教育公平的問題,但教育質(zhì)量仍然是其突出的主題之一。細看這一法案的實質(zhì)性條款,大量的規(guī)定都是以普遍提高美國中小學(xué)教育質(zhì)量為首要目的的。譬如:其中規(guī)定美國公立中小學(xué)三至八年級學(xué)生到2004-2005學(xué)年都必須接受各州政府的閱讀和數(shù)學(xué)兩科統(tǒng)考,如果有學(xué)校連續(xù)兩年教學(xué)成績低劣,那個學(xué)校的學(xué)生就可以要求轉(zhuǎn)學(xué),學(xué)校經(jīng)費將會相應(yīng)減少;如果三年后教學(xué)質(zhì)量還未改善,那么這所學(xué)校就必須支付學(xué)生的補習(xí)費用;如果連續(xù)六年不能提高教學(xué)質(zhì)量,就要對該校進行人員調(diào)整[2]。其他國家的教育改革也都在不同程度上給予了教育質(zhì)量以特別的重視。不僅發(fā)達國家重視教育質(zhì)量的問題,很多發(fā)展中國家在重視教育普及的同時也特別關(guān)注教育質(zhì)量的問題。潘迪(RaghawSharanPandey)在總結(jié)印度1994年11月開始實施的“地區(qū)基礎(chǔ)教育計劃”(DPEP,1995—99)的經(jīng)驗時,將該教育改革計劃對學(xué)生學(xué)習(xí)的高度重視作為第一條經(jīng)驗,認為“地區(qū)基礎(chǔ)教育計劃取得成功的最重要的唯一的動力或許就是它明確強調(diào)質(zhì)量和教室內(nèi)的學(xué)習(xí)”[3]。

從整個國際社會來看,教育質(zhì)量自20世紀90年代以來也一直受到廣泛關(guān)注。1989年11月第四十四屆聯(lián)合國大會第44/25號決議協(xié)商一致通過的《兒童權(quán)利公約》(theConventionontheRightsoftheChild)就以國際法的形式確立了兒童享受優(yōu)質(zhì)教育的權(quán)利①[4]。2003年,聯(lián)合國教科文組織在法國巴黎召開的教育部長圓桌會議將教育質(zhì)量的重要性放在了優(yōu)先地位上。最近的2005年全民教育全球監(jiān)測報告《全民教育:必須注重教育質(zhì)量》,將質(zhì)量列為全民教育的六大目標之一。科爾克拉夫(ChristopherColclough)等人還在該報告中指出“質(zhì)量是教育的核心。它影響到學(xué)生能學(xué)到什么、學(xué)得怎樣以及他們能從教育中得到什么樣的益處”,“教育普及的成就在根本上取決于有效的教育質(zhì)量”,并且認為“從根本上說,教育就是一系列從質(zhì)量上加以界定的一系列過程及其結(jié)果”[5]。所有這些都反映了通過教育改革提高教育質(zhì)量已成為當(dāng)前國際社會的共識。教育質(zhì)量是國際教育改革長期以來關(guān)注的焦點之一,但90年代世界教育改革對教育質(zhì)量的普遍關(guān)注已經(jīng)被賦予了一系列與以前不同的內(nèi)涵。首先,與以前簡單一味地強調(diào)教育質(zhì)量不同,如今對教育質(zhì)量的關(guān)注是以教育普及和教育公平為前提的。進入90年代以后,各國教育改革的指導(dǎo)思想都從傳統(tǒng)的精英主義教育理念轉(zhuǎn)變?yōu)槿窠逃睦砟?對教育質(zhì)量的強調(diào)都是有前提的。

這里的“教育質(zhì)量”已經(jīng)不再僅僅指學(xué)生中少數(shù)精英分子在學(xué)業(yè)上所能達到的最高水平,而是指以教育普及和教育公平為前提的普遍提高的教育質(zhì)量。不僅業(yè)已普及義務(wù)教育的發(fā)達國家強調(diào)的是教育質(zhì)量的普遍提高,而且普及教育任重道遠的發(fā)展中國家也開始將教育普及和教育公平問題逐漸放在突出地位上;其次,從前人們強調(diào)教育質(zhì)量往往只重視知識傳授和學(xué)習(xí)的質(zhì)量等,但今天所強調(diào)的教育質(zhì)量已經(jīng)上升到了提高人的綜合能力和整體素質(zhì)的水平。實際上,早在1972年,由曾擔(dān)任法國總理和教育部長的富爾(EdgarFaure)主持并提交聯(lián)合國教科文組織的研究報告《學(xué)會生存》,就已經(jīng)提出了“走向完整的人”的思想[6](P156)。這一指導(dǎo)思想在全民教育1990年宗迪恩(Jomtien)宣言和10年后的達喀爾行動宣言中都有明確表述。同樣,這些共識在世界主要國家教育改革中也得到了具體體現(xiàn);第三,過去強調(diào)教育質(zhì)量往往只關(guān)注課堂教學(xué)的因素,現(xiàn)在理解教育質(zhì)量的認識框架已經(jīng)有了很大的擴展。剛剛不久的2005年全民教育全球監(jiān)測報告《全民教育:必須注重教育質(zhì)量》在第一章中就專門探討了如何理解教育質(zhì)量的問題,并給出了一個理解教育質(zhì)量的認識框架。在這個框架下,教育質(zhì)量已經(jīng)不僅僅局限于課堂中的講授、學(xué)習(xí)和練習(xí),而是包括了整體的學(xué)校辦學(xué)模式乃至整個社會和國家的教育體系與制度。這是關(guān)于提高教育質(zhì)量的一條更加全面的思路。教育改革也不再僅僅局限于課堂中的教學(xué)改革,而是超越課堂教學(xué)邁向了更加全面的綜合教育改革的新模式。

二、教育公平

如果說“教育質(zhì)量”是世界教育改革一個經(jīng)久不變的基本主題的話,那么教育公平就是一個最能突出表現(xiàn)90年代以來世界教育改革突出特點的時代主題了。國際社會1990年在泰國宗迪恩發(fā)表的《全民教育世界宣言》可以看作是這一方面的一個標志性文獻。直到以新技術(shù)革命為標志的20世紀80年代,世界主要國家的教育改革還仍然是緊密圍繞著尖端科技、知識精英和國家實力等展開的。進入以知識經(jīng)濟為特征的90年代,人們已經(jīng)認識到國家的強弱、民族的前途和人類的命運,并不僅僅取決于少數(shù)精英及其所掌握的尖端知識,全民的知識水平和綜合素質(zhì)才是更加根本的決定性因素。在這樣的歷史背景下,教育權(quán)作為一項基本人權(quán)的重要地位得到了空前的重視,教育公平的問題在教育改革過程中也成了一個十分突出的改革主題。

進入90年代以后,教育公平問題在美國教育改革中的地位開始逐步凸顯。在老布什1991年簽發(fā)的《美國2000:教育戰(zhàn)略》中,所提出的六項戰(zhàn)略目標都體現(xiàn)了“全面”改善美國教育的思想,這與老布什在競選中自譽“教育總統(tǒng)”以廣泛爭取選民的策略是相呼應(yīng)的。這種“全面”改進美國教育的思想,在克林頓政府和小布什政府都被置于教育改革的指導(dǎo)思想之中。小布什政府的教育改革法案《不讓一個孩子掉隊》,就其標題就可以看出與1983年的“國家處于危機之中”有著不一樣的傾向。這種傾向不僅表現(xiàn)在聯(lián)邦政府的政策中,而且在各州的教育改革中也同樣表現(xiàn)明顯。肯塔基州1990年教育改革法案的重要目標之一就是實現(xiàn)教育投入和產(chǎn)出的公平化,德克薩斯、加尼福尼亞、密西根等其他許多州也都實施了類似的教育改革。普林斯頓大學(xué)經(jīng)濟系的羅毅(JoydeepRoy)在一份關(guān)于密西根州1994年開始的教育財政改革的研究報告中,對該州實施這一改革計劃前后有關(guān)教育財政數(shù)據(jù)進行詳細分析,認為“這一改革計劃在減少教育投入不平等方面取得了相當(dāng)?shù)某晒Α盵7]。在進行90年代,教育公平這一改革主題在國際社會也得到了大張旗鼓的倡導(dǎo)。

聯(lián)合國教科文等國際組織1990年3月在泰國宗迪恩召開的“世界全民教育大會”發(fā)表了《全民教育世界宣言》,向世人宣示人類已經(jīng)認識到“每一個兒童、青少年和成人,都應(yīng)能獲得教育機會以滿足其基本的學(xué)習(xí)需要”。與會155個國家達成共識,要在90年代結(jié)束之前普及基礎(chǔ)教育和大力掃除文盲[8]。在此后的歷次世界全民教育大會上,“滿足所有人的基本學(xué)習(xí)需要”這一理念一再得到重申,并不斷得以擴展。其意義從一般的普及基礎(chǔ)教育逐步擴展到在種族、性別、年齡等方面所有人都平等地享有受教育權(quán)利,擴展到了面向所有人的終身教育體系和學(xué)習(xí)化社會的建構(gòu)。在90年代,教育公平和教育質(zhì)量這兩個國際教育改革主題是相互聯(lián)系在一起的,人們在關(guān)注普及教育的同時也沒有忘記保障和提高教育質(zhì)量。這一緊密聯(lián)系在上述各個文獻中都可以看到。聯(lián)合國教科文組織等發(fā)起的“世界全民教育大會”歷次宣言中都既強調(diào)教育公平又重視教育質(zhì)量,并且越是到后來的文獻中,普及教育中的教育質(zhì)量問題就越是受到更多的關(guān)注。

三、協(xié)調(diào)政府與市場在教育發(fā)展中的作用

“市場化”或“私有化”也是90年代以來國際教育改革的熱門話題。有趣的是,理論界關(guān)于這類問題的爭論似乎比相應(yīng)的實際教育改革過程本身更加熱鬧也更為引人注目。對于這個改革過程,理論界有人稱之為“私有化”,也有人堅持認為“市場化”是一個更合適的名詞,還有人反對所有這些提法,認為它們都違背了教育的根本性質(zhì)。盡管理論界的這些爭論多多少少也影響了本國政府的相關(guān)政策,但縱觀90年代以來世界主要國家教育改革的歷程,市場在教育發(fā)展中作用的變化還是相當(dāng)明顯的。總體上說,很多國家都在教育管理體制中更多地引入了市場機制,試圖藉此增加校際競爭,激活國家教育體系的產(chǎn)出率和創(chuàng)造力,并由此達到全面提高教育質(zhì)量的目的。

但是,不管在哪個國家,我們都沒有看到政府對教育的完全放任,實際上上述所謂的“市場化”或“私有化”,在一定意義上仍然可以看作是政府對教育發(fā)展的積極干預(yù)。回顧和分析90年代以來世界主要國家的教育改革,我們可以看到,那些被人們稱作“市場化”或“私有化”的教育改革,實際上不過是政府在調(diào)整自身與市場在教育發(fā)展中各自的作用及其相互關(guān)系。美國教育改革在90年代以來明顯地表現(xiàn)出了這種被稱為“私有化”或“市場化”的傾向。最突出的措施當(dāng)數(shù)將公立學(xué)校交由私營教育管理公司(EMO)經(jīng)營的“特許學(xué)校”(CharterSchool)改革了。到1999年秋,這一改革措施在美國36個州外加一個哥倫比亞特區(qū)獲得了合法化,其中有32個州已經(jīng)實施了這一改革[9](P10-11)。此外,學(xué)券制在部分地區(qū)的實施,也給了美國人更多的選擇學(xué)校的自由。美國愛荷華大學(xué)教授萊伯威茨(PeterHlebowitsh)等在分析描述美國教育基本理念及其發(fā)展歷程時,曾以“擇校”作為90年代美國教育改革的一個標志性詞語[10](P264)。與教育質(zhì)量和教育公平等問題一樣,西方國家的教育市場化改革相當(dāng)程度上也是源于選民的壓力。

有研究證明,一個政黨要在這一方面討好選民,無外乎采取加大教育投入、引入市場機制、增進學(xué)校之間的競爭等措施[11]。美國90年代以來推行“私有化”的教育改革,主要目的一方面是在教育領(lǐng)域為選民提供更多的選擇自由,另一方面也是向選民宣示促使學(xué)校切實提高教育質(zhì)量的決心。這種教育改革背后的動力,與發(fā)展中國家通過“市場化”引入民間資本補充教育投資的動機有著明顯的不同。90年代以來,這些被稱作“私有化”或“市場化”的改革措施不僅在美國教育改革中到處可見,而且在世界很多國家的教育改革中也都以不同形式采取了這方面的改革措施。在澳大利亞,1992年10月維多利亞州新政府改革議程五大原則的第一條就是“在公共服務(wù)的提供中優(yōu)先采用市場機制”[12]。通過由學(xué)校選擇自愿參加的“未來學(xué)校”(SchoolsoftheFuture)改革計劃,該州調(diào)整了政府和市場在教育發(fā)展過程中的作用及其相互關(guān)系,提高了教育資源的利用效率。

新加坡政府1987年實施了“獨立學(xué)校計劃”(IndependentSchoolsScheme),1993年又執(zhí)行了“自治學(xué)校項目”(Au-tonomousSchoolsProject),允許將公立學(xué)校轉(zhuǎn)為私立并繼續(xù)接受政府資助[13](P239-252)。我國在90年代也采取了一系列鼓勵和吸引民間資本投資教育的改革措施。除了涌現(xiàn)了一大批民辦學(xué)校和民辦公助學(xué)校外,近年來還出現(xiàn)了一些公立學(xué)校改用民辦經(jīng)營體制的轉(zhuǎn)制學(xué)校。這一方面反映了引入民間資本補充教育投入的需要,另一方面也可以看出公立優(yōu)質(zhì)教育機構(gòu)與民辦教育機構(gòu)爭奪教育市場等利益博弈。以“私有化”來指稱世界主要國家90年代以來采取的上述改革措施似乎確有不夠準確之處,正如倫敦大學(xué)教育學(xué)院院長惠第(GeoffWhitty)教授所說的那樣:“在英國以及世界其他地方,人們已經(jīng)試圖拋棄那種存在著由政府投資并提供教育的‘一個最好的制度’的觀念。但是,如果我們嚴格審視投資問題,我們就很難認為教育已經(jīng)在相當(dāng)程度上私有化了”[14]。無論我們用什么樣的名詞來指稱這一改革過程,這樣一種教育改革事實及其實際效應(yīng)的存在是肯定的。發(fā)達國家政府試圖通過這些改革措施提高本國教育系統(tǒng)的效率和為民眾提供更加多元化的教育選擇的目的也是非常明確的,并且這一目的在不同國家也不同程度地得到了實現(xiàn)。就發(fā)展中國家來說,這種改革策略也確實開啟了吸引民間資本投資教育的進程。但需要再次強調(diào)的是,這并非是全然的“私有化”或“市場化”,實際上它總體上仍然是政府為促進和積極干預(yù)教育發(fā)展而采取的一種教育改革措施。

四、教育的中央集權(quán)化和地方分權(quán)化

在90年代以來的世界教育改革過程中,與市場化直接聯(lián)系在一起的另一主題就是教育的中央集權(quán)化(centralization)和地方分權(quán)化(decentrali-zation)。中央集權(quán)化和地方分權(quán)化是教育改革過程中一對看似相互矛盾實則辯證統(tǒng)一的兩個方面。依其現(xiàn)行教育管理體制的不同,這兩個方面在90年代以來教育改革過程中孰主孰次,各國的表現(xiàn)有所不同。但無論在哪個國家,絕對的集權(quán)化和絕對的分權(quán)化都難以看到。除美國以外的其他大多數(shù)國家來看,分權(quán)在90年代以來的教育改革中似乎略占上風(fēng)。這種地方分權(quán)為主的傾向,與“私有化”或“市場化”的教育改革在一定程度上是相呼應(yīng)的。兩種改革潮流結(jié)合起來,推動著有關(guān)國家的教育體制向著更加靈活多樣的運作機制轉(zhuǎn)變。

以聯(lián)邦憲法第十修正案為法律依據(jù)①[15],美國長期以來實行的是地方分權(quán)的教育管理體制,所以教育的地方分權(quán)化在90年代以來的教育改革過程中表現(xiàn)并不突出,但通過多種途徑允許擇校的教育改革和學(xué)券制的實行也可以看作是一種教育權(quán)的進一步下移。在不斷強調(diào)聯(lián)邦政府對教育發(fā)展干預(yù)能力的大背景下,這種分權(quán)體制下的進一步放權(quán)也是引人注目的。在歐洲90年代的教育改革中,一方面是歐盟在教育方面加強歐洲各國之間聯(lián)系的努力,另一方面地方分權(quán)化也成為了一些國家的一個重要主題。如在西班牙,1981年中央政府和地方政府教育財政投入分別占87%和13%,到1994年這兩個比例就變成了各占65%和35%。到1999年,西班牙完成了最后10個地區(qū)的教育地方分權(quán)化[16]。在南美,教育的中央集權(quán)化和地方分權(quán)化很明顯是很多國家90年代以來教育改革的重要主題。基礎(chǔ)教育管理權(quán)從中央政府向省政府的轉(zhuǎn)移,1978年就在阿根廷開始了。

這一進程起先是通過強制命令推行的,自1992年開始則是通過聯(lián)邦和省政府之間的民主協(xié)商而實現(xiàn)的。1989年,委內(nèi)瑞拉通過了一項承認將包括教育在內(nèi)的公共服務(wù)職能從聯(lián)邦政府轉(zhuǎn)向州政府的改革法案。從1992年開始,墨西哥教育部通過漸進的放權(quán),逐步將中小學(xué)教育的管理權(quán)轉(zhuǎn)交給了31個州政府[17]。這些看似單向的地方分權(quán)化改革過程,實際上卻是同時存在著中央集權(quán)化和地方分權(quán)化兩個方面的教育行政權(quán)力調(diào)整過程。很多關(guān)于南美教育改革的研究都表明,并不存在非此即彼的中央集權(quán)或地方分權(quán)的教育制度,那些號稱地方分權(quán)化的教育改革,也都是在將直接管理教育的權(quán)力從中央政府下放給地方政府的同時,又強化了中央政府對教育體系的宏觀調(diào)控能力。90年代以來,印度尼西亞在基礎(chǔ)教育改革過程中也主要采取了地方分權(quán)化的改革策略,“根據(jù)其1994年的課程政策,20%的地方課程開發(fā)權(quán)力從中央政府轉(zhuǎn)移到了27個省的手里。課程的分權(quán)化覆蓋了300多個地區(qū)和市級政府,其人才和人力資源的能力及其儲備都在不同程度上發(fā)生了很大的變化”[18](P56-68)。實際上,我國在90年代以來的教育改革中對中央和地方政府在教育發(fā)展中的作用也有所調(diào)整,一方面是以鄉(xiāng)鎮(zhèn)為主和最近實施的以縣為主的義務(wù)教育辦學(xué)體制改革,明確和調(diào)整了地方政府在普及義務(wù)教育中的責(zé)任,另一方面中央政府也加強了對西部貧困地區(qū)教育事業(yè)的直接支持。

此外,市場機制的引入在一定程度上也推動了教育的地方分權(quán)化進程。有學(xué)者用“去規(guī)制化”(deregulation)來描述90年代我國引入市場機制的教育改革[19],確實從一定角度反映了這一時期教育改革的特征。總的說來,在90年代以來的教育改革過程中,中央集權(quán)化在美國表現(xiàn)得要稍微明顯一些,而在其他國家,地方分權(quán)化似乎是一個更加顯著的變化。正如加州大學(xué)教授漢森(MarkHanson)所說的那樣,“地方分權(quán)化既不好也不壞,它只是達到某一目的的一種手段。”[16]在90年代以來的教育改革過程中,不同國家采取了各有不同側(cè)重的改革策略,有的側(cè)重中央集權(quán)化,有的側(cè)重地方分權(quán)化,但目的都是為了達成中央政府和地方政府在教育發(fā)展中的協(xié)調(diào)作用。

五、教育國際化

教育國際化在90年代以來世界主要國家教育改革過程中也是一個重要主題。伴隨著經(jīng)濟全球化,教育的國際化已經(jīng)成為世界教育發(fā)展業(yè)已明顯呈現(xiàn)出來的一種潮流和趨勢,并日益成為很多國家教育改革的重要主題之一。這一教育改革主題與世界政治經(jīng)濟的發(fā)展,以及與各國自身社會、經(jīng)濟和文化的發(fā)展需要,都是直接聯(lián)系在一起的。對發(fā)達國家來說,推動教育國際化改革不僅可以通過教育服務(wù)輸出直接獲得經(jīng)濟利益,而且還可以吸引國際優(yōu)秀人才,在文化和政治經(jīng)濟等方面擴大自身在國際上的影響。發(fā)展中國家鼓勵教育國際化,一方面是滿足其社會經(jīng)濟和文化發(fā)展對國際型人才的需求,另一方面也是其國家發(fā)展在經(jīng)濟、文化等方面融入國際體系的需要。

由于基礎(chǔ)教育作為國民教育有其培養(yǎng)公民國家認同等特殊任務(wù),總的來說教育國際化在高等教育領(lǐng)域的表現(xiàn)要比基礎(chǔ)教育領(lǐng)域突出一些。據(jù)聯(lián)合國教科文組織國際大學(xué)聯(lián)合會(InternationalAssociationofUniversities,IAU)2003年調(diào)查報告《高等教育國際化的實踐及其優(yōu)先地位》,在對66個國家176所高等教育機構(gòu)的調(diào)查中,有63%專門制定了國際化發(fā)展政策和策略,35%回答沒有,3%沒有回答這個問題[20]。就政府積極采取的政策支持而言,美國的教育國際化在西方發(fā)達國家中并不是最突出的,并且“911事件”對其教育國際化在相當(dāng)程度上還產(chǎn)生了消極的影響。海華德(FredM.Hayward)在美國教育顧問委員會(ACE)2000年關(guān)于美國高等教育國際化的基本狀況報告中,就對美國高等教育的國際化作出了相當(dāng)不滿意的評價[21]。90年代以來,美國政府在教育國際化方面也的確沒有多少可以令人稱道的積極措施,但是由于其特殊的歷史文化背景和現(xiàn)實國際地位等因素的作用,無論是就留學(xué)生人數(shù)、教職員構(gòu)成或開設(shè)課程而言,還是就教育理念和國際交流而論,美國教育的國際化特征都還是十分明顯的,其高等教育服務(wù)出口也同英國一道名列世界前茅。

盡管這樣,90年代以來美國政府在教育國際化方面的消極態(tài)度還是引起了國內(nèi)特別是高等院校的強烈批評。90年代以來,歐洲很多國家在教育國際化方面采取了不少積極政策。英國政府非常重視其教育跨國供應(yīng)的發(fā)展,特別是在英語學(xué)習(xí)和高等教育領(lǐng)域,采取了不少積極措施,抓住機會悄然從美國手里奪走了可觀的教育市場。近年來,英國每年靠教育出口可獲利逾100億英鎊,約占其GDP總量的1%,這些收益不僅直接彌補了英國近年來在教育領(lǐng)域特別是高等教育投入方面的不足,而且也從一個方面制止了英國大學(xué)下滑的國際影響力。其他歐洲國家推動高等教育國際化的態(tài)度也是相當(dāng)積極的。2002年7月17日,歐盟執(zhí)委會提出了醞釀已久的“伊拉斯謨斯世界”(ErasmusMundus)計劃,以加強歐洲國家之間及其與世界各地的高等教育交流與合作。按照這個計劃,歐盟將從2004至2008四年間共投資2億3千萬歐元,用于增強歐洲大學(xué)對歐盟成員國以外國家,特別是對第三世界國家學(xué)生的吸引力,同時也用于支持歐洲國家的學(xué)生到別國去學(xué)習(xí)。2003年10月21日,歐洲議會全體會議正式通過了這項計劃[22]。由于采取了一系列積極政策,90年代以來,在美國大學(xué)的國際學(xué)生人數(shù)持續(xù)下降的情況下,從世界各地流向歐洲的國際學(xué)生卻在不斷增加。澳大利亞和新西蘭尤為重視國際教育市場的開拓,特別是進入90年代以后,更是將高等教育國際化放在了突出的戰(zhàn)略地位。

經(jīng)過十幾年的努力,澳大利亞如今已是世界第三大高等教育服務(wù)出口國,僅次于美國和英國,其國際學(xué)生從1994年開始每年遞增15%[23](P395-435)。值得一提的是,作為一個非營利的專業(yè)性國際開發(fā)項目管理公司,澳大利亞教育國際開發(fā)署(IDPEducationAustralia)自1989年接管亞太地區(qū)國際教育開發(fā)事務(wù)以來,為澳大利亞開拓國際教育市場立下了汗馬功勞①。采取商業(yè)營銷模式開拓國際教育市場,這是澳大利亞富有特色并廣為其他國家效仿的一個成功策略。新西蘭《1989年教育法》(1989EducationAct)特別鼓勵高等學(xué)校積極招收海外付全費的學(xué)生。從1990年開始,新西蘭國際學(xué)生人數(shù)迅速增長,到2000年,已有3.9萬國際學(xué)生在新西蘭學(xué)習(xí)[24]。根據(jù)新西蘭教育部的《教育出口稅收年度報告2003—2004》公布的數(shù)據(jù),截至2004年6月30日,新西蘭教育出口總稅收達到363萬新西蘭元[25]。對發(fā)展中國家來說,國際化的人才培養(yǎng)和社會發(fā)展的國際化需要是其目前推動教育國際化的基本動力。由于基本動力的不同,教育國際化在發(fā)展中國家的表現(xiàn)與發(fā)達國家也有著明顯的差異。90年代以來,發(fā)展中國家在教育國際化方面的策略主要表現(xiàn)為開放和鼓勵出國留學(xué),支持本國大學(xué)與發(fā)達國家優(yōu)秀的高等教育機構(gòu)開展教育交流與合作,努力加速本國大學(xué)在辦學(xué)模式、課程和教學(xué)方法等方面的國際化步伐。

六、建構(gòu)學(xué)習(xí)化社會

建構(gòu)學(xué)習(xí)化社會也是90年代以來世界教育改革的一個重要主題。早在70年代初,國際社會的教育學(xué)者們就已經(jīng)提出了建構(gòu)學(xué)習(xí)化社會的理論構(gòu)想,但這一構(gòu)想真正在世界主要國家的教育發(fā)展戰(zhàn)略中體現(xiàn)出來,還是進入90年代以后的事情。當(dāng)?shù)谌齻€千年即將露出晨曦的時候,也許是因為學(xué)校教育制度自身的內(nèi)在局限逐漸顯露出來,與它的長處一道展示在世人面前,人們似乎突然間認識到了社會生活本身的教育意義,認識到人的學(xué)習(xí)不應(yīng)完全局限于學(xué)校的制度化框架下,認識到人的教育應(yīng)當(dāng)回歸其根本———社會生活。不論是發(fā)達國家還是發(fā)展中國家,很多國家的教育改革和教育政策都開始體現(xiàn)出建構(gòu)學(xué)習(xí)化社會的理念和戰(zhàn)略方向。進入90年代,美國政府非常重視學(xué)習(xí)化社會的建設(shè)。

美國州立大學(xué)和贈地學(xué)院凱洛格未來委員會(KelloggCommissionontheFutureofStateandLand-GrantUniversities)1999年在一份題為《回到我們的根本:一個學(xué)習(xí)化社會》的報告中,援引1995年一項調(diào)查中得出的這樣一組數(shù)據(jù)來支持其加快建構(gòu)學(xué)習(xí)化社會的倡議:美國人中有99%的人認為終身學(xué)習(xí)可以促進個人的幸福生活,99%的人認為終身學(xué)習(xí)可以提高公司的生產(chǎn)率,99%的人認為終身學(xué)習(xí)對國家經(jīng)濟景氣非常重要,98%的人認為終身學(xué)習(xí)能夠提高社區(qū)生活質(zhì)量[26]。1997年,美國教育部提出《21世紀社區(qū)學(xué)習(xí)中心計劃》,要求公立學(xué)校延長開放時間,讓本社區(qū)的兒童和民眾在放學(xué)后、周末和假期可以在其中學(xué)習(xí)和活動。2000年,克林頓在其“學(xué)校改革之旅”中又提出了《學(xué)校為社區(qū)中心:規(guī)劃與設(shè)計公民抉擇指南》,設(shè)想要將學(xué)校建設(shè)成社區(qū)的學(xué)習(xí)中心,為社會提供健康安全的學(xué)習(xí)環(huán)境。在小布什政府頒布的《不讓一個孩子掉隊》法案中,也專門列出了關(guān)于建設(shè)“二十一世紀社區(qū)學(xué)習(xí)中心”(21stCenturyCommunityLearningCenters)的條款,并計劃從2002到2007年用五年時間共撥款112.5億美元進行社區(qū)學(xué)習(xí)中心的建設(shè)[2]。在“二十一世紀社區(qū)學(xué)習(xí)中心”計劃項下,美國2005財政年度將投資9.9億多美元推行課外教育計劃(afterschoolpro-grams)[27]。在歐洲,建構(gòu)學(xué)習(xí)化社會的主題同樣也在各國教育改革中得到了不同形式的表達。

在歐洲的一些城市和地區(qū),社會各部門的人們已經(jīng)共同結(jié)成了一種終身學(xué)習(xí)的組織,英國就有100多個這樣的組織[28]。近年來,很多發(fā)展中國家在自己的教育改革中也提出了建構(gòu)學(xué)習(xí)化社會的戰(zhàn)略任務(wù)。南非人文科學(xué)研究理事會的郝珀斯從南非多年來掃盲的慘痛教訓(xùn)中總結(jié)提出了“從掃盲走向學(xué)習(xí)化社會”[29]的構(gòu)想。國際社會對建構(gòu)學(xué)習(xí)化社會的倡導(dǎo)從70年代初就開始了。聯(lián)合國教科文組織1972年發(fā)表了研究報告《學(xué)會生存:教育世界的今天和明天》,第三篇的大標題就是“邁向?qū)W習(xí)化社會”[6](P169)。1990年泰國宗迪恩“世界全民教育大會”召開以后,建構(gòu)學(xué)習(xí)化社會的構(gòu)想又與全民教育理念結(jié)合起來,使得學(xué)習(xí)化社會從一個似乎遙不可及的理想逐漸轉(zhuǎn)變成了所有人的活動都可以體現(xiàn)的社會實踐。目前,學(xué)習(xí)化社會的理念與網(wǎng)絡(luò)和通信技術(shù)結(jié)合起來,網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)(onlinelearning)、學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)(learningnetwork)、數(shù)字化學(xué)習(xí)(e-learning)和移動學(xué)習(xí)(m-learning),等等,各種新的學(xué)習(xí)形式層出不窮,逐漸形成了滲透于社會生活各個領(lǐng)域的態(tài)勢。在當(dāng)前這樣一個世界教育改革的宏觀背景下,思考我國下一個五年乃至更長時間的教育改革和發(fā)展戰(zhàn)略,關(guān)注當(dāng)前國際教育改革的上述主題,并結(jié)合我國實際加以分析研究,是十分必要的。教育質(zhì)量是各國教育改革永遠無法忽視的根本問題。我國在90年代初開始在教育改革中貫徹“素質(zhì)教育”的理念,最初就是從提高教育質(zhì)量的角度提出來的。

原國家教委副主任柳斌先生提出“素質(zhì)教育”這個概念的那篇文章,標題就是《努力提高基礎(chǔ)教育的質(zhì)量》。“素質(zhì)教育”目前比較通行的英文翻譯也是“Quality-OrientedEducation”。然而,在近年來的教育改革過程中,由于課業(yè)負擔(dān)的問題的確積重難返,“減負”逐漸淹沒了最初的“質(zhì)量”而成為素質(zhì)教育的標志性語匯。實際上,無論在什么情況下,教育質(zhì)量的提高都應(yīng)當(dāng)是我們教育改革的核心任務(wù),問題在于我們?nèi)绾卫斫狻敖逃|(zhì)量”。必須認識到,我國的現(xiàn)實教育問題不是質(zhì)量太高了,而是質(zhì)量太低了。我們不是教的知識太多太難了,而是教得太死了。我們把知識教成了僵死的只需要進行記憶的符號,學(xué)生并沒有真正獲得多少具有實際意義的有用的知識。在未來一段時間里,我們的“素質(zhì)教育”應(yīng)當(dāng)回歸其本真意義,即采取切實措施擺脫目前把知識當(dāng)作僵死的符號來教的狀況,著眼于培養(yǎng)高質(zhì)量人才來真正切實提高教育質(zhì)量。衡量教育質(zhì)量的標準不應(yīng)是學(xué)生記憶中的符號,而是能夠運用知識解決實際問題的人才,是完整的人的發(fā)展。我們應(yīng)當(dāng)注意國際上對教育質(zhì)量的全面理解,注意在“全民教育”的理念下從“全面提高”的角度來理解教育質(zhì)量的問題,注意從學(xué)習(xí)化社會的更加全面的教育概念出發(fā)來理解教育質(zhì)量,注意從提高整個人的素質(zhì)的目的來理解教育質(zhì)量。就具體的教育質(zhì)量來說,我們也應(yīng)當(dāng)突破課堂教學(xué)改革的框架,從社會環(huán)境、學(xué)習(xí)者特點和促成性投入等多方面來思考如何切實提高我們的教育質(zhì)量。

在建設(shè)和諧社會的戰(zhàn)略思想指導(dǎo)下,教育公平在未來幾年我國的教育改革中一定還是一個重要的改革主題。我們已經(jīng)認識到,中華民族偉大復(fù)興的歷史使命不是少數(shù)知識精英就能完全承擔(dān)的。通過高質(zhì)量地普及教育來實現(xiàn)全民族素質(zhì)的提高,這不是一個消費性的工程,而是一項十分重要的建設(shè)性的工程。要真正實現(xiàn)教育公平,推動我國全民教育的發(fā)展,除了政府應(yīng)加大教育投入外,切實進行一系列教育管理體制改革,包括教育管理責(zé)任的明確、各級政府在教育發(fā)展中職能的落實、探索建立新的更加有效的教育財政體制,也包括財政、稅收、司法等相關(guān)社會領(lǐng)域的改革,對實現(xiàn)教育公平來說都是非常必要的。關(guān)于協(xié)調(diào)政府與市場在教育發(fā)展中的作用及其相互關(guān)系,我國理論界、教育管理和教育實踐部門等都有過很多激烈的爭論。正如我們在前文所說的那樣,從這一方面對國際教育改革進行一些分析,我們就很容易看出實際上沒有哪個國家在教育上真的完全實行了“私有化”或“市場化”的改革策略,所有的相關(guān)改革都不過是在調(diào)整和協(xié)調(diào)政府與市場在教育發(fā)展中的作用。就我國已經(jīng)走過的教育改革歷程而言,鼓勵各種社會力量辦學(xué),吸引民間資本投入教育領(lǐng)域,在教育管理中適當(dāng)引入市場機制以激發(fā)教育體系的活力,所有這些改革措施都是既符合國際教育改革的潮流又切合我國實際情況的。在這一過程中,出現(xiàn)一些人鉆政策的空子,以教育不適當(dāng)?shù)刂\取個人或小團體的私利,對這類現(xiàn)象應(yīng)當(dāng)采取加強監(jiān)管的措施,而不應(yīng)因噎廢食,否定這類改革。

相反,應(yīng)當(dāng)更加深入地研究和探索在我國教育改革的實際情況下,怎樣才能更加合理地協(xié)調(diào)好政府和市場在教育發(fā)展中的作用。就教育管理的中央集權(quán)和地方分權(quán)問題而言,和法國等國家一樣,我國實際上長期以來實行的主要是中央集權(quán)的教育管理體制,地方政府在教育分級管理中主要是執(zhí)行中央制定的政策。這種教育管理體制有其長處,但對中國這樣一個大國來說,如何處理好中央集權(quán)和地方分權(quán)的關(guān)系非常重要。我國政府在教育改革過程中一直在積極穩(wěn)妥地推進著教育管理體制的改革。1985年教育改革確定的“以鄉(xiāng)鎮(zhèn)為主,分級辦學(xué),分級管理”的教育管理體制,在近年來的教育改革中已經(jīng)發(fā)生了一系列變化,“以縣為主”的體制已經(jīng)在大部分地區(qū)得到實行。

但是,由于我國幅員遼闊,各地自然條件不同,經(jīng)濟和社會發(fā)展不均衡,教育發(fā)展地區(qū)差異很大,加強教育政策的地方化無疑有利于因地制宜地促進教育事業(yè)的發(fā)展。目前這種“以縣為主”的框架還難以支撐教育體制改革中的進一步放權(quán)和教育政策的地方化,今后應(yīng)當(dāng)適時調(diào)整為“以省為主,下設(shè)學(xué)區(qū)”的格局,即中央政府主要負責(zé)教育事業(yè)發(fā)展的總體規(guī)劃和宏觀調(diào)控,而由省級政府直接承擔(dān)辦教育的責(zé)任,根據(jù)本地區(qū)實際情況因地制宜地直接執(zhí)行中央教育方針政策;省以下根據(jù)自然環(huán)境、社會環(huán)境和人口分布情況設(shè)立學(xué)區(qū),將教育投入和管理與縣鄉(xiāng)地方行政剝離開來。以省為主,既有利于中央直接實行有效的教育管理,又有利于消除教育發(fā)展的地區(qū)差異,在更高水平上實現(xiàn)教育公平。在未來五到十年內(nèi),“以省為主,下設(shè)學(xué)區(qū)”的教育管理體制應(yīng)當(dāng)成為我們教育改革的一個努力方向。在我國的教育改革過程中,教育國際化是一個應(yīng)當(dāng)引起而實際上沒有引起社會高度重視的問題。

近年來,我國社會經(jīng)濟文化發(fā)展迅速,國際化已經(jīng)是我國大都市經(jīng)濟文化發(fā)展擺在眼前的一項任務(wù)。在這樣的社會背景下,如何通過國際化的教育來培養(yǎng)國際化的人,是我國都市和發(fā)達地區(qū)教育改革面臨的重要課題。這個問題解決好了,可以促進我國經(jīng)濟和社會發(fā)展再上一個新臺階,否則必將阻礙我國都市和發(fā)達地區(qū)今后的經(jīng)濟和社會文化發(fā)展。就高等教育改革來說,國際化更是一個迫在眉睫的重要任務(wù)。這不僅關(guān)系到增強我國大學(xué)在國際教育市場上的競爭力問題,而且直接關(guān)系到盡快提升國家創(chuàng)新能力和自主培養(yǎng)具有國際水平的尖端人才等重大問題。對這一問題,我國政府在教育改革過程中已經(jīng)有所認識,但重視和強調(diào)得還不夠,特別是相關(guān)的科學(xué)研究非常匱乏,如何建設(shè)具有國際水平的中國現(xiàn)代大學(xué),這樣的問題還缺乏真正深入而細致的研究。在前一階段,我國很多師范院校進行院系合并,相當(dāng)多專門進行國際教育問題研究的機構(gòu)在一些短視的所謂“改革”中被迫轉(zhuǎn)并、收縮甚至改行。這無疑對我國教育的國際化發(fā)展會造成不良影響,需要及時加以制止和糾正。就我們在教育基層調(diào)研情況看,對國際教育信息的需求很大。

這也反映了我國教育改革的實踐中已經(jīng)積累和蘊藏了相當(dāng)大的教育國際化動力。建構(gòu)學(xué)習(xí)化社會既是國際教育改革的一個重要主題,也應(yīng)當(dāng)是未來相當(dāng)長一個時期內(nèi)我國教育改革的一個發(fā)展方向。建設(shè)“小康社會”與“和諧社會”的歷史任務(wù)決定了我們必須關(guān)注學(xué)習(xí)化社會的建設(shè)問題,提高整個民族素質(zhì)實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的歷史使命要求我們必須緊跟國際教育改革中建設(shè)學(xué)習(xí)化社會的發(fā)展步伐。建構(gòu)學(xué)習(xí)化社會的歷史任務(wù)是多層次的,這里既有普及教育和提高文化水平等基本層次上的任務(wù),又有提高社會創(chuàng)新能力和運作效率等較高層次的任務(wù)。在教育改革過程中,我們應(yīng)當(dāng)制定長遠規(guī)劃,并根據(jù)國際教育改革和我國社會發(fā)展的實際情況逐步實施和實現(xiàn)。在這個迅速變化的世界里,一個會學(xué)習(xí)的社會才是充滿活力的社會,一個會學(xué)習(xí)的民族才是充滿希望的民族。