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一、替代性學校的涵義界定

目前，替代性學校尚未達成一個普遍接受的明確定義，文獻中對替代性學校共性的描述主要集中于：小規模、一對一師生互動、支持性環境、學生中心課程、組織靈活和學生參與決策等方面［1］。美國教育部把替代性教育學校定義為：針對在普通學校中需求得不到滿足的學生而設立的中小學，為學生提供非傳統教育，這種教育不能單獨歸類為普通教育、特殊教育、職業教育、超常教育或磁石學校計劃。美國替代性教育委員會則認為，替代性學校的服務對象是在傳統教育環境中無法取得成功的學生，這些學生通常表現出以下一種或多種特質：學業低成就、具有學習障礙、表現出情緒或行為問題、是其他人行為問題的受害者、顯示出被開除、停學或輟學等潛在的高風險或者具有個別化教育需要。替代性教育通過提供創新性的非傳統教育方法，防止這些學生輟學。Raywid曾把替代性學校劃分為三種類型，并得到不少學者的認可：（1）第一類是自選性學校（schoolofchoice），為各類學生提供全日制、多學年的教育機會，類似于磁石學校，通過創新性教育方案或策略來吸引學生；（2）“最后機會學校”（last-chanceschoo）l安置那些被開除之前的學生，學校強調對學生的行為矯正或治療；（3）第三類學校針對學業或社會情緒需要矯正康復的學生，為其提供短期的治療性環境，為促成學生向主流化社會的轉銜，學校強化自身的社區功能［2］。

二、替代性學校的發展與成效

美國替代性學校最早產生于上世紀60年代，一開始，替代性學校接納的學生中，有些是由于家庭在社會、政治或宗教方面所持的價值觀與主流價值觀相背離，另外有些是因在普通公立學校中無法取得學業成功，學生對學校具有較大的自由選擇權。然而，自上世紀80年代以后，替代性學校的教育范式發生轉移，針對問題青少年的矯正干預成為辦學的重要特色。到上世紀90年代，隨著一系列校園安全法律法規的頒布，以及各州為應對學生違紀問題的“零容忍”（zerotolerance）政策的實施，替代性學校保持了良好的發展勢頭。國家教育統計中心的統計數據顯示：1993-1994學年度，全美有2606所公立替代性學校，1997-1998學年度則增加到3850所［3］。全國替代性高級中學青少年危險行為調查顯示，1998-1999學年度，1390所替代性高級中學吸納了大約28萬名有教育失敗危險的學生，大約占全部高中生的2%［4］。僅僅在密歇根州，2000年就有5%的高中生參與全州的360個替代性教育計劃。Kleiner等的調查顯示，全美39%的公立學區至少有一所替代性學校（教育計劃），2000年至2001學年約有10900個公立替代性學校和教育計劃，612900名學生在替代性學校中接受教育，占公立學校學生總數的1.3%［5］。2002年1月布什總統簽署《不讓一個兒童掉隊法案》（NCLB），替代性學校的教育成效隨之受到廣泛關注。針對替代性學校教育成效的研究顯示，學生在替代性學校中能增強自尊、塑造積極人際關系，減少問題行為和曠課現象，并能提高學習成績。愛荷華州替代性教育協會的研究發現：為高危險群學生“量體定做”的替代性學校能大幅減少輟學率，66%的學生能順利畢業，這其中有37%的學生能繼續接受各種形式的后中學教育（postsecondaryeducation）。并且，從替代性學校畢業的學生普遍反映學校環境充滿關愛、以生活技能為導向，能夠激發人的智能潛力，這些都有利于促成他們的成功。Loutzenheiser曾對替代性學校的在校女生進行過訪談，受訪女生們對于之前就讀學校的經歷持否定態度，他們反映教師和行政管理者好像無視他們的存在，只把注意力放到那些學習成績好或者受歡迎的學生身上。而她們對目前替代性學校的經歷描述是正面積極的———她們喜歡老師和行政管理者每天的問候，并且學校教職工都能喊出她們的姓名，她們有一種強烈的歸屬感［6］。

三、替代性學校的入學標準

目前，盡管逃學、物質濫用、教室內破壞性行為、學業失敗、打架、拘捕、懷孕以及學習障礙和精神健康需要等都有被納入替代性學校接受教育的可能［7］，但各州的相關法令政策主要規定四項入學標準：（1）滿足某種形式的危險標準（at-riskcriteria）；（2）被普通學校停學或開除；（3）在普通教育環境中有破壞性行為；（4）在傳統學校環境中無法取得成功。在實際操作中，絕大多數州制定的關于入學條件的法律條文中，均要求學生需要滿足一項或者多項危險標準：處于輟學狀態、有曠課記錄、身體傷害、物質濫用、無家可歸。其中有14個州的法律條文中明確規定：在普通教育環境中的破壞性行為符合替代性學校的入學標準。另外，有11個州的法律條文指出替代性學校對那些在傳統教育環境中學業失敗的學生同樣有效果。學業失敗主要是指被留級、測驗成績低、成績不及格、學科總平均分低或者學分受限（creditdefici）t，以及在閱讀、數學或寫作方面沒有達到州或學區制定的熟練標準［7］。另外，受《美國障礙人教育法》和《不讓一個兒童掉隊法案》兩部重要法律的影響，全納教育理念得到推崇并付諸實踐。然而一個不容忽視的現實是：越來越多的學生（包括障礙學生）在替代性環境中接受教育。替代性學校中障礙學生的比例存在較大的州際差異，從3%到20%不等。例如，明尼蘇達州的調查發現，與公立學校相比，替代性計劃中情緒與行為障礙學生的比例更高［8］。

四、替代性學校的教師資格要求

《不讓一個兒童掉隊法案》規定所有教授核心學科的公立中小學教師在2005-2006學年末均達到高素質教師（highlyqualifiedteacher）標準。高素質教師標準為：具有學士學位；獲得州完全資格認證；能證明州認定的所教授核心課程的能力，這一標準同樣適用于直接教授核心課程的特殊教師［9］。目前全美有29個州通過法律條文對師資配備要求進行了規定，16個州規定替代性學校中的教師必須獲得資格認定或達到州標準。在賓夕法尼亞州，95%的被調查教師擁有學士或碩士學歷，其中城區替代性學校擁有碩士以上學位的教師比例高達44.3%，位于農村地區替代性學校的這一比例也達到37.7%［10］；西弗吉尼亞州則要求教師應具有專業教學資格，具備塑造學生積極行為的能力、有效的領導或指導技能、教育問題青少年的成功經驗、受過專業訓練或者具有非傳統教育的經驗、在行為管理方面受過專門訓練。為吸引高素質教師到學校任教，奧克拉荷馬州甚至承諾以高于所在州教師報酬5%的優惠條件來廣納賢才。

五、替代性學校的教育課程與評價

為保障替代性學校的高質量辦學，國家替代性教育委員會曾研擬高質量教育計劃的17個指標［11］，例如：采取多樣化的教育策略來滿足來自不同背景的學生以及具有獨特學習風格（視覺型、聽覺型、運動知覺型）和多元智能的學生；替代性教育計劃通過個別化學習計劃（ISLP）賦予課程與指導以個性特質；學生有機會學習或參與非核心課程領域，包括探索學習、藝術、品格教育、健康、音樂、體育活動以及休閑和職業教育等；教育應把生活技能（職業準備、沖突解決、決策技能、公開演講，以及社交技能、時間管理等）整合于課程中，并為學生提供躬身實踐的機會；針對具有輟學危險的學生提供研究性輟學預防策略。目前，全美已有33個州在法律或政策條文中對替代性學校的課程方面做了明確規定。其中，許多州規定課程應包含核心課程內容標準或州制定的標準。12個州規定替代性學校的學生必須或者應該參與社會公益服務，另有9個州要求替代性教育中應有針對每個學生的個別化教育計劃。并且，許多州的替代性教育計劃體現了課程的靈活性需求，如為滿足學生的多樣化需求，采用開放入學、全年制課程、壓縮或擴展項目、學分恢復課程、夜間授課、實用性職業課程與實習、普通教育發展準備課程（GEDpreparationcourses）、中學/大學雙學分課程（dual-enrollmen）t、能力學分等多種形式。有些州則重視學生的實際學業能力，允許學校或學區認定學生的學科能力并授予相應學分。例如在猶他州，法律規定學生既可以通過修完所設課程的方式獲得學分，也可以通過以下途徑獲得學分：（1）能力證明；（2）評估；（3）檢驗學生的工作或課題；（4）經學區或學校同意，完成認證機構提供的函授作業或電子作業。在美國羅德島州，評價方式逐漸向能力本位的評價體系過渡。從2008級開始，所有學生均需證明自己在某學科的能力才能取得畢業資格，其能力熟練程度可以通過個人檔案、課件展示、初級精通證書（CertificateofInitialMastery）或者課程結業評價。另外，學生要順利畢業還要參加州組織的一門考試，但考試分數在畢業資格計算中的權重不超過10%［12］。

六、美國替代性學校對中國工讀教育的啟示

1.加快我國工讀教育的立法進程

目前，我國大陸還沒有專門的法律來規范工讀教育制度，僅有1987年的國家教委、公安部、共青團中央《關于辦好工讀學校的幾點意見》。以低位階出現的《意見》離真正意義上剛性的法律、法規尚有較大距離，無法真正體現法律的應有威力；同時，《意見》頒布距今已有20多年，無法體現與時俱進的立法理念，這些都使其效力大打折扣，直接影響到中國工讀教育的效率和效益。在我國現有的條件下，國家制定一部體現高屋建瓴姿態、具有統籌和指導作用的工讀教育法還不是很現實，但國家可從加強和完善現有的法律法規做起，對我國目前的有關法律進行修訂、滲透和補充有關工讀教育方面的內容。另外，我國工讀學校的立法可以用漸進的方式：先制定部門規章，如教育部制定《工讀學校管理辦法（試行）》，對我國工讀學校當前急需解決的問題做出規定；在部門規章不斷完善的基礎上制定行政法規，如用行政法規《工讀學校管理條例》》來規范工讀學校的各項活動；最后，在行政法規的基礎上制定法律，如由全國人大制定《工讀學校法》或《工讀教育法》，最終實現用法律規范工讀學校的各項活動、調整工讀學校教育工作中所涉及的各種社會關系的目的，完成工讀學校的立法活動［13］。

2.提升工讀教育教師專業化水準

工讀教育對象的特殊性決定了教師不僅應具備學科基本的教育理論與技能、通曉犯罪預防學、特殊兒童教育心理學等，還需要熟練掌握多元評價、心理疏導、行為干預等專業化知識和技能。調查顯示：我國工讀學校教師的學歷普遍偏低，其中高中以下學歷占16.7%，大專學歷占32.1%，本科學歷占50.1%，研究生以上學歷1.1%［14］。從中可以看出，近50%的教師僅僅具有大專及其以下學歷，這一師資現狀嚴重制約著工讀學校的可持續發展，因此，提高教師學歷、提升教師專業化水平成為目前工讀學校的一項重要議程。國家可以嘗試替代性教師資格認證（alternativeteachercertification）制度，吸納具有較高學歷的非教育專業人才充實到工讀教育教師隊伍中；強化對工讀教育教師的在職培訓，鼓勵教師以在職進修的方式提高學歷層次，并逐步擴大具有研究生學歷教師的比例；工讀學校學生主要由心理行為偏常、家庭難以管教、有違法和輕微犯罪行為的青少年組成，與普通學生相比，他們往往存在著更多的心理健康問題，總體焦慮、抑郁水平更高。并且相關研究發現，工讀學校學生對同伴更缺乏信任、情感更疏離，具有較低的自我概念，體驗到的孤獨情緒也較強烈［15］。因此，為有效開展心理健康教育和積極行為干預，工讀學校應適當增加具有心理學背景教師的比例，同時鼓勵在職教師考取心理咨詢師資格證，逐步擴大“雙師型”教師隊伍。

3.課程體現多樣化與個性化，搭建學生成才就業立交橋

個性化課程在一定程度上是學校文化傳承、品格凝聚和獨特風貌的體現，也是學校生存與發展、贏得社會地位和參與競爭的基礎和前提。工讀教育特殊的教育對象決定了課程設置的特殊性，傳統的課程設置和教學模式照搬普教模式的范式應徹底轉變。工讀學校課程應與時俱進，根據政策法規和學生實際及時調整課程模式，開發多樣化與個性化的課程。如北京市海淀工讀學校根據學生特點進行全面課程改革，研發了深受學生喜愛的《生活技能》、《走近論語》、《影視賞析》等多門校本教材，并對中考學科進行了“模塊式教學模式”探究，受到師生好評［16］；另外，“青少年權益保護與犯罪預防”課題組對我國工讀學校的課程教育層次的調查顯示［17］，到目前為止，全國的工讀學校絕大多數停留在初中教育階段，開設初中課程的學校占95.3%，可開設高中課程的學校僅占7.8%，開設高級職業教育的學校僅占12.5%。工讀學校課程設置的單一化和低層次化辦學模式，是造成工讀學校生源萎縮與學校發展潛力不足的重要因素之一。為充分發揮工讀學生個性與特長和提高未來進入社會的競爭力，工讀學校應全方位、多途徑為學生搭建成才就業立交橋，使他們在再社會化的過程中完善自我、超越自我。工讀學校可考慮在辦好初中階段教育的基礎上，向縱橫兩個方向延伸與擴展。例如開設職教部，增加轉銜教育課程和生涯教育內容，并鼓勵學生參加有別于學歷教育和學歷考試的職業資格證書考試；設立高中部，讓工讀學生享有高考資格和接受高等教育的權利。

4.構建工讀教育的輿論支持系統

由于過去工讀學校肩負著少管所的功能，所以很多人對工讀學校的認識目前仍停留在過去的印象中。現實生活中，有些人把工讀學校當作“壞孩子集中營”、把學生都看作是問題學生，甚至很多家長擔心孩子在學校中的“交叉感染”。受傳統思維觀念的束縛和制約，中國大面積推行工讀教育缺乏廣泛的輿論氛圍，使工讀教育成為被遺忘的角落，這嚴重地禁錮束縛著工讀教育的可持續發展。針對工讀教育缺乏輿論氛圍的現狀，國家應確立工讀教育的輿論支持系統，加大對工讀教育的輿論支持力度。通過廣播、電視、網絡等各類媒體全方位、多渠道潛移默化地宣傳工讀教育，引導全體公民破除對工讀教育的固有觀念，在全社會普遍形成關注工讀教育的濃厚氛圍；其次，為克服“污名認同”（stigmatizedidentity）的消極影響，工讀學校應努力淡化其“工讀”色彩，目前不少學校采用的更具人性化的替代名稱有利于樹立工讀教育的正面形象；最后，效果是硬道理，教育成效是最好的宣傳。盡管替代性學校的學生很多具有學習障礙、情緒與行為問題等，但是仍然需要對他們高標準嚴要求，保持較高的教育期待，真正做到不讓一個學生掉隊，讓每一個學生學有所長、學有所成；畢竟，合格畢業生才是工讀教育最好的宣傳。