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一、“課程”與“課程體系”

什么是“課程”？這是我們研究課程體系構建需要回答的首要問題。現代課程論認為課程是為實現人才培養目標而選擇的教育內容及教學安排的總稱，或者說課程是為實現預先確定的目標或明確規定的教育任務而組織的，有一定排列順序的教育活動。還有學者說課程是“跑道”，是動態的進程（跑）與靜態的文本（道）的結合。盡管表述不同，但都揭示了課程的相同內涵。為了實現課程的教學目標，需要課程實施的媒介，需要開發相應的教學素材，一些素材構成了教材。因此，“課程”與“教材”在一定程度上體現著“目的”與“手段”的關系。一個專業所設置的全部課程，具體呈現和直接實現著教育的目標、性質與功能，其相互間的功能分工與配合構成了課程體系。職業教育課程體系構建的出發點、價值觀是什么？這是我們研究課程體系構建需要回答的又一重要問題?！皥猿帜芰橹?，優化知識結構，豐富社會實踐，強化能力培養。著力提高學生的學習能力、實踐能力、創新能力，教育學生學會知識技能，學會動手動腦，學會生存生活，學會做人做事，促進學生主動適應社會，開創美好未來”，這是職業教育課程體系構建的出發點和價值觀，也是職業教育主動適應和服務社會經濟發展的理想追求。

二、“解構學科體系”與“體系的轉型”

課程是實現培養目標和構成課程體系的基本單元，其中所蘊含和體現的教學思想、課程理論、課程目標、課程內容、教學形式決定了課程模式的基本特征。近年來，職業教育不斷實現著從教育形態的學校化、課程的學問化向解構學科體系、發展學生的技術應用能力和實踐創新能力的目標突破。模塊課程、任務引領課程、項目課程、一體化課程、工作過程導向課程等多種課程模式及一些專業的新教材、課改教材不斷涌現。基于“寬基礎、活模塊”的課程體系、基于工作過程系統化的課程體系、基于職業資格標準的課程體系等運行頻率不斷提高。顯然，從課程體系的構成單元“課程”以及其靜態的“道”來看，職業教育教材創新有了不少“亮點”。“亮點”是鮮明的職教“觀點”在教學內容與呈現形式上的具體體現。但是，不能排除在更多的情況下，教材開發是一線的教師隊伍，在各自具有的課程科目教學經驗條件下，在出版單位調研并確定教材選題的范圍內，在原有的學科體系既定課程科目的基礎上進行的；是在基本脫離課程的“中觀”設計（課程標準或課程大綱）和課程“宏觀”設計（培養方案或課程體系）控制，在課程教學內容選擇與組織的微觀層面進行的。當然，教材創新必將推動課程模式創新，課程模式創新可為課程體系創新增加突破點。從職業教育現有的實際情況來看，不斷的、探索性的教材開發在一定時期內是必要的。但是，從職業教育創建從學術學科向技術學科轉變的課程體系的角度出發，我們需要審視和考慮一個問題：是依靠“點的突破”實現“系統完善”？還是“系統完善”條件下的“點的突破”？如若將“點”與“體系”統籌考慮，則“點”只有連成“線”，“線”織成“網”，“網”再覆蓋“面”才有可能實現“體系的轉型”。同時，“點”的突破需要支持系統，即先進的課程理念，師資素質、基礎設施等，這是教材創新具有思想特征與特色的先決條件，否則，職業教育的課程體系就難以從本質上跨越學科體系的藩籬。為此，我們需要動用思想的、技術的、組織的力量進行專業課程體系的“宏觀”研究，通過“宏觀”引領和指導“微觀”并最終完善“宏觀”。

三、“333式”專業課程體系模式詮釋

“333式”專業課程體系是從課程的“宏觀”層面進行的、從學術學科向技術學科轉型的設計與探索（見圖1）。

（一）“3”大課程基本結構指“專業技術知識”、“專業核心技能”、“專業技術實踐”課程三大基本結構。即按照職業教育培養目標的要求，專業與產業、企業、職業相聯系的要求，專業課程內容與職業資格標準融合要求，教學過程與生產過程結合的要求，學歷證書與職業資格證書并重的要求，學校教育與終身學習對接的要求，突破學科體系沿襲的知識本位的專業具體科目的局限，進行課程的重新洗牌后形成的課程大類。

1.“專業技術知識”課程特征

“專業技術知識”課程不等同于學科體系的“專業基礎”課程。學科體系的“專業基礎”課程強調知識結構的系統性、完整性，重視知識的傳授和記憶，強調發展學生的認知能力和打好理論基礎。“專業技術知識”課程不以知識的系統性與儲備為目的劃分課程科目，而是以就業為導向，將職業崗位技術應用需要的知識進行重組，以支撐技術應用、技術遷移為條件劃分課程科目，即在知識內容的取舍上，突出技術是根，應用為魂。這樣既避免了學科體系課程較大的知識冗余量給學習時間和學習能力都有限的職校學生帶來不必要的負擔，同時知識的實用性和針對性提高了。如根據動物醫療技術應用的需要設置藥理基礎、病理基礎、流行病基礎等課程科目。“專業技術知識”課程的教學不是簡單地讓學生驗證理論或認識性地了解技術，而更重視將科學原理和技術理論知識應用于實踐，轉化為工程、產品等物質或非物質形態。

2.“專業核心技能”課程特征

“專業核心技能”不等同于“核心技能”，它不是指從事任何一種職業都必不可少的基本技能，如交流表達能力、數字運算能力、開拓創新能力、團隊合作能力、信息處理能力等。它是將專業范圍內具體的職業技能組織起來并形成不同崗位技術應用能力的要素，如同用于建筑材料磚塊之間的水泥漿，水泥漿施予不同的磚瓦，則構成不同的終極建筑物。也可以將“專業核心技能”理解為介于整體與具體之間的“部件”或“組件”、依存于整體且是整體不可或缺的一部分，并可根據職業崗位群的需要進行靈活的拆分與組合，見圖2：如飼料配方技能應用于養殖崗位，構成畜禽養殖技術；用于飼料生產崗位，構成飼料配方生產技術；用于飼料營銷崗位，構成售后服務技術等。“專業核心技能”課程不具有生產程序與生產時段特征，即不是一個需要相當時間段來完成的某一生產任務。它是以動作技能為主，具有專業適應性與可遷移性，且在課堂或校內實訓場所通過反復訓練可以達到教學目標的技能。

3.“專業技術實踐”課程特征

“專業技術實踐”課程是以智力技能為主的崗位完成工作任務開發的課程。這一類課程由理論知識、實際經驗、生產流程、情境設備、生產時段等因素構成。它不同于動作技能可以通過學校形式的強化訓練得到培養，它只有在生產實踐這一形式下完成課程實施，因為生產實踐這一形式可以保證這類技術實踐“不失范、不失真”。如動物生產中的“孵化技術”“、育雛技術”“、肥育技術”等?！皩I技術實踐”課程強調校內學習與工作經驗的一致性，使學生體驗工作、安全、責任、服務、創新的意義與要求。它是職業教育從學術學科向技術學科轉變的課程體系構建的重點和難點，也是“校企合作、工學結合”的起點和終點，同時是專業與專長的結合點，是教材創新、課程模式創新和課程體系創新的重頭戲?！皩I技術知識”、“專業核心技能”、“專業技術實踐”三大課程彼此互為依存、互為補充。

（二）“3”條教學活動主線

指“專業技術知識”課程以課堂教學、知識傳授為主線，以“學以致用、以用促學、以用帶學”為目的?！皩I核心技能”以校內實訓、強化訓練為主線，將職業崗位群以動作技能為主的、不具備工作或生產時段特征的、有顯著的物化結果的共同“部件”、“組件”設計成小型訓練課程，通過反復的操作和訓練為專業技能的掌握奠定基礎?！皩I技術實踐”課程圍繞“人員、工具、產品、程序”四要素，與具體的職業實踐相對應，以學生參與完整的生產、工作程序，校企合作、工學交替為主線，通過生產操作、現場觀摩、研討答疑、工作體驗獲得職業綜合技能，在學校和企業兩個育人環境中培養學生做人做事的本領。

（三）“3”元課程評價模式

即“專業技術知識”課程以試題庫、理論知識的考評分離評價方式為主，教師主導；“專業核心技能”課程考核和職業技能考核、職業資格考核結合，以操作的規范與基本熟練為主導；“專業技術實踐”課程以實踐課題的形式，頂崗實習為主，企業主導。

（四）“333式”專業課程體系的實現目標

“333式”專業課程體系作為教學的具體方案，將教育思想、課程理論、課程目標、課程內容、教學形式等理論研究成果內化于教學實踐，將課改最終落實于課堂，最終實現“四化”的目標：課程內容職業化———專業知識以技術為根、核心技能以應用為魂、技術實踐以專長為本。課程模式多樣化———技術知識綜合化、核心技能模塊化、技術實踐一體化。課程實施階段化———課堂技術理論知識傳授階段、基地專業核心技能訓練階段、企業技術實踐體驗階段。課程管理多元化———技術知識理論考試、核心技能操作考核、技術實踐企業評價。

四、“333式”專業課程體系構建建議

“333式”專業課程體系建設涉及理論、目標、手段、評價等因素，包括專業人才培養方案開發、課程科目的課程標準研制、創新教材建設等系統工作。

（一）專業人才培養方案開發

專業培養方案開發是整個專業課程體系建設的起點，是相應的職業內涵與職業需求在專業課程體系中的集中反映、是人才培養規格與質量要求的具體體現、是課程實施與教學評價的重要依據。為此，需要教育行政部門組織教育專家、企業生產技術專家、學校專家型教師（掌握培養方案的內涵與開發要點，具有先進的職教理念，熟悉課程內容，能夠對課程內容進行準確、有效的分解和整合），就產業升級、技術進步、專業課程目標定位、課程結構內容確認等進行分工合作，在此基礎上開發專業課程方案，使其成為“體系轉型”的正品、真品，并以此“宏觀”指導和引領課程的“中觀”和“微觀”建設。

（二）課程標準研制

課程標準是課程實施與課程管理評價的重要依據，是在培養方案開發并確定課程結構和具體課程科目的基礎上，進行的課程體系的“中觀”建設。課程標準研制的主體較培養方案來說，從學校層面，可將重心適當下移，即吸納一線教師，就課程科目的性質、功能、目標、內容、手段、修習時間、考核標準等進行甄別與研討，但課程標準的最終確認和實行應通過專家的審議批準。

（三）教材創新建設

教材是承載課程設置、課程模式、課程內容、教學方法、教學手段等諸多課程要素的載體。職業教育的教材創新，需要在加強理論指導、形成設計理念的前提下在職業針對性、實踐應用性、發展動態性、學習自主性等方面積極推進。即“課改”必須“改課”。應該說，當前，職業教育教學改革的思想、目標、任務、方法的貫徹和推進，在學校的領導、中層及一線教師不同層面所積聚的力量和收到的效益是不平衡的，只有讓更多的一線教師提高課程理論、課程設計和課程實施水平，在課程內容選擇與課程內容改編方面進行卓有成效的突破學科體系的探索，才能避免內容的“學科型”、“學府式”的“克隆”，或僅“披掛”課改教材的體例后重新面世。