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一、農村寄宿制學校留守兒童家庭教育功能缺失的不良影響

(一)留守兒童的社會認知未能得到細致關切社會認知是指個體對社會關系、社會規則等社會性客體和社會現象及其關系的感知、理解的心理活動。研究表明，當兒童的一般認知達到一定水平后，個體社會認知能力受社會、文化、教育等外部因素影響較大。［6］而農村寄宿制學校留守兒童與其他非留守兒童相比在家庭情感支持、家庭教育水平、同伴關系、學習環境等方面存在較大差異，這就會對其社會認知發展帶來一定負面影響。具體來說，其主要表現在以下幾方面。首先，從農村寄宿制學校留守兒童的社會交往對象來看，由于家庭生活的缺失，其交往對象主要是學校內的同伴群體，社會認知對象單一，這對其人際情感和道德品質等方面的發展極為不利［7］。其次，由于農村寄宿制學校留守兒童家庭經濟收入和社會地位較低，其家庭教育環境影響到他們對社會關系和社會規則的正確認知，極大地影響其成年以后的社會角色認同。最后，由于日常生活主要發生于學校這一固定的場所內，其社會經驗的獲得有限，在社會交往技能、社會文化習得等方面存在一定障礙，也可能影響其社會認知發展。

(二)留守兒童的生活際遇未能得到全面關愛無論什么樣的教育，最終都是為了教育對象的當下和未來美好的生活。從這個意義上說，我們關注農村留守兒童的教育問題正是為了促進其生活幸福。對于農村寄宿制學校留守兒童來說，他們的生活際遇是很難得到全面關愛的。一則因為父母外出使其家庭結構在形式上被分離，其主要生活場所局限于學校，課余生活中的親情關愛是十分有限的;二則在當前農村寄宿制學校管理的現狀下，囿于人力與物力所限，學校不易為寄宿兒童創設豐富多彩的校外生活。進而言之，學校和其他團體或個人無論怎樣關愛他們的日常生活，也很難給予他們原本發生于家庭之中的生活體驗，只能從某些方面起到一定的補償作用。

二、農村寄宿制學校留守兒童家庭教育功能補償實踐

針對上述農村寄宿制學校留守兒童家庭教育存在的缺失問題，課題組以江西A縣B小學作為實踐學校推進學校家庭教育功能補償活動。B小學有兩個特點。一是所在地區農村留守兒童教育問題比較突出。據統計，A縣所屬市有近200萬人外出打工，農村留守兒童近33.32萬人，占義務教育學校在校生總人數(131.87萬人)的25%，占農村義務教育學校在校生總人數(57.82萬人)的57.6%［8］，A縣是其中較典型的一個縣。二是B小學符合農村寄宿制學校的特點，是當地政府為了解決農村留守兒童教育問題，按照統籌城鄉教育一體化發展，高標準新建的一所省級示范性寄宿制公辦學校。全校有93個教學班，242名教師，5313名學生，共有2726名留守兒童，其中在校寄宿留守兒童1245人。

(一)農村寄宿制學校留守兒童家庭教育功能補償理念我們提出的農村寄宿制學校留守兒童家庭教育功能補償理念的理論依據是:兒童成長的全面關懷環境不可缺失，不同教育主體要共同努力創設有利于兒童發展的學習和生活環境。該理念的核心主張是:以農村寄宿制學校為主體，依托政府部門、社會力量支持，共同補償農村留守兒童家庭教育部分功能。它的價值追求是:對農村留守兒童的身心健康、學習支持、社會認知、生活際遇等四個方面進行全面關護，促進農村留守兒童全面發展。其實踐邏輯是:農村寄宿制學校通過拓展學校職能，轉變管理和服務方式，延展育人時空，發揮整體育人優勢為農村留守兒童提供全面教育關懷，以補償其家庭教育功能。同時，我們認為這種補償理念實施的關鍵在于農村寄宿制學校要在各方力量支持下創造條件模仿家庭教育環境，對留守兒童成長進行精心呵護，體驗溫馨的家庭關愛。

(二)農村寄宿制學校留守兒童家庭教育功能補償制度為了有效推進補償實踐，B小學改革和完善了相關制度。首先，在學校內成立“關愛留守兒童”領導小組，領導小組由校長任組長，成員包括副校長、各處室主任和年級組長。領導小組下設辦公室，具體抓好關愛留守兒童工作的落實。其次，建立留守兒童日常管理制度。學校相繼建立了《留守兒童關愛工程活動方案》《留守兒童生活老師管理制度》《留守兒童雙休日文體娛樂活動管理制度》等10余項具體規章制度，使得留守兒童的管理有章可循。再次，建立留守兒童檔案。留守兒童檔案包括留守兒童的學習表現、性格特點、身體狀況、外出父母或臨時監護人的詳細地址、聯系電話等。最后，建立留守兒童研討交流制度。學校每學期舉行一次“留守兒童家庭教育功能補償實踐”總結大會，每月開展一次關愛留守兒童經驗交流會，各班主任相互交流教育留守兒童的經驗，并定期召開幫扶老師、生活老師、留守兒童與監護人的座談會。

(三)農村寄宿制學校留守兒童家庭教育功能補償課程要充分發揮學校整體育人優勢，就不能僅僅把農村留守兒童集中在寄宿制學校，簡單地為其提供生活保障。為此，B小學首先將補償理念操作化，將其落實為四個主題鮮明、目標明確、內涵豐富、方案可行的活動課程，即健康、品德、學習和生活(表1)。與此同時，B校管理者還探討了具體做法，使得這種留守兒童關愛活動具有針對性、系統性。例如，為了營造寄宿留守兒童的快樂生活氛圍，學校組織他們開展豐富多彩的書法繪畫、體育活動、校外參觀等實踐活動;用豐富多彩的校園文化豐富留守兒童的精神生活;在中秋、端午、“六一”等節日來臨時，全體師生一起舉行熱鬧的歡慶活動，讓留守兒童感受到“家”的溫馨，體現“愛就在身邊。(四)農村寄宿制學校留守兒童家庭教育功能補償保障對農村寄宿制學校留守兒童進行家庭教育功能補償需要投入大量的人力與物力。為此，當地政府和學校統一思想，將解決留守兒童教育問題作為改善民生的重要舉措:一方面向社會招聘留守兒童生活老師，另一方面從B小學內部調整教師工作崗位，采用輪崗的辦法擔任留守兒童“家長”，并將其關愛留守兒童的工作投入納入績效考核。同時，政府通過財政轉移支付加大投入以保障B小學關愛留守兒童的額外支出成本。B小學則通過社會媒體宣傳，擴大影響，吸引社會團體和有關愛心人士參與到關愛留守兒童的學習與生活中來，特別是在節假日組織各種特色活動，保證寄宿在學校的留守兒童度過有意義且豐富多彩的課余生活。

三、農村寄宿制學校留守兒童家庭教育功能補償成效與反思

經過三年探索，B小學農村留守兒童家庭教育功能補償實踐使該校留守兒童身心得到全面關愛和良好發展，但也存在一些亟待反思的問題。

(一)農村寄宿制學校留守兒童家庭教育功能補償成效首先，補償實踐改善了農村留守兒童身心健康。筆者采用定量研究的方法對500名留守兒童在實踐前后的身心健康情況進行比較，其結果顯示，留守兒童在實踐后的SCL－90總分及軀體化、人際關系敏感、焦慮、敵對等維度的得分顯著低于實踐前的得分(表2)。其次，補償實踐提高了農村留守兒童學習成績。在B小學四、五、六三個年級隨機抽取300名留守兒童在實踐前后的學習成績進行比較，其結果表明，留守兒童在實踐后的語文、數學及總分都顯著高于實踐前(表3)。再次，補償實踐完善了農村留守兒童個性品質。B小學對留守兒童全天候的關心以及精心組織豐富多彩的實踐活動，使其個性得到了良好發展，他們中的大部分變得更加勤奮、自信、熱情、樂于助人。在對部分留守兒童家長的訪談中發現，他們的孩子變得更加開朗，也更加愿意與人交談，而不像原來那樣孤僻退怯。最后，補償實踐通過創設各種課余和校外活動課程豐富了農村留守兒童的生活世界。

(二)農村寄宿制學校留守兒童家庭教育功能補償反思1.農村寄宿制學校家庭教育功能補償價值認識亟待深化目前，當地政府和B小學部分教職工對留守兒童進行家庭教育功能補償的認識還是有待深化的，其表現出三個方面的問題:一是當地政府興建B小學的初衷是滿足A縣農民工子女就學與寄宿需求，并未充分重視其關愛留守兒童家庭教育的重要作用;二是B小學教職工與其他不承擔關護農村留守兒童職責的學校相比工作量繁重，對“額外”的補償關愛工作有一定抵觸情緒;三是許多家長和部分教師對補償實踐的必要性表示質疑，認為學校盡到日常學習監護責任就行，至于放學后和節假日的生活就應該“各家的事各家自己承擔”。誠然，B小學補償實踐不可能取代這些留守兒童的家庭教育本體功能，但不可否認的是，這種補償實踐能夠在有限的時空內極大程度地改善留守兒童的日常生活和學習環境，對其健康成長是有利而無害的。實際上，B小學對留守兒童家庭教育功能進行補償有兩方面的重要意義。首先，從宏觀層次上看，農村留守兒童問題是我國經濟和社會快速發展中產生的問題，需要政府、學校、社會、家庭等共同承擔責任;在當前政府高度重視教育改革，將“改善教育民生，創新教育管理”作為社會建設的重要手段的背景下［9］，B小學主動承擔關愛農村留守兒童教育問題正切時宜。其次，從微觀層次上看，B小學補償留守兒童家庭教育功能促進了A縣農村留守兒童教育發展，對保障基礎教育公平、鞏固義務教育成效的意義深遠。2.農村寄宿制學校家庭教育功能補償主體關系有待明確農村留守兒童家庭教育功能補償是家校合作育人的理論探索和改革實踐的新課題，涉及不同主體的相關利益，如果沒有明確合理的界定就容易互相推諉。在B小學實施家庭教育功能補償活動過程中，學校除了留守兒童日常學習和安全監護事宜需要與家長溝通外，還要宣傳學校關愛留守兒童家庭教育的一些具體做法。有些家長對此表示理解，有些家長則干脆放任其管護職責，有些家長甚至表示質疑。另外，補償實踐涉及學校法人權利、管理運行保障等重要事務，B小學需要多次請示當地政府部門，并要取得有關社會團體力量的支持，其間經歷無數困難。其根本原因在于B小學農村留守兒童家庭教育功能補償實踐主體關系尚不明確。因此，為了今后更有效地推進這種家庭教育功能補償實踐，學校、留守兒童及其家長、政府和社會之間的關系應該是:農村寄宿制學校是補償行為的實施主體，農村留守兒童是補償行為的受益主體，農村留守兒童家長是關愛的責任主體，政府部門和社會力量是農村留守兒童家庭教育功能補償的保障主體。3.農村留守兒童家庭教育功能補償實施方案尚待完善農村留守兒童家庭教育功能補償工作需要系統、深入、客觀地分析補償對象，特別是要充分考慮不同類型農村留守兒童補償需求的差異。按父母外出的不同方式可以將留守兒童分為三種，即完全留守兒童、半留守兒童(父母雙方一人在家)、單親留守兒童。B小學農村留守兒童構成呈現出以半留守兒童為主，完全留守兒童有一定比例，少量單親留守兒童的特點。目前受辦學資源所限，B小學只能對各類留守兒童進行粗放式補償。一是從保障貧困留守兒童基本生活需求的角度進行補償，主要舉措是爭取獲得政府部門支持，對貧困留守兒童實施“溫暖工程”，保障其在校期間的伙食、作業本、校服、保險等費用。二是以補償寄宿制完全留守兒童家庭教育功能為主，由生活老師和“家長老師”根據完全留守兒童的不同興趣進行重新分班，對其課余學習和生活方式進行整體監護，目前還無法做到精細化和個性化服務。因此，要提高農村留守兒童家庭教育功能補償成效，B小學還需要完善補償方案，對不同類型的留守兒童采取有針對性的監護措施。4.農村留守兒童家庭教育功能補償保障機制仍待健全農村寄宿制學校留守兒童家庭教育功能補償牽涉的主體眾多，涵蓋的問題繁簡不一，絕不僅僅是投入一定物力和人力所能解決的，還要有強有力的保障機制。B小學農村留守兒童家庭教育功能補償保障機制尚待健全，其主要表現在以下三個方面。一是當地政府對農村留守兒童關愛主要以提供物質支持形式為主，不講長期性，缺乏專項經費保障。二是B小學對農村留守兒童家庭教育功能補償實踐已經拓展了學校原有職能，需要學校內外管理制度變革，尤其是該校教師發展制度和學生服務方式改革，但目前學校外部政策支持力度有限，致使學校補償實踐更多出于教職工對農村留守兒童的倫理關懷。三是B小學今后要深化留守兒童家庭教育功能補償實踐，還要承擔更多的監護責任，需要建立政府部門、學校、社會團體等各方協作機制，以提供資源保障和加強監管，這正是解決農村留守兒童教育問題的根本之道。

作者：劉詩波鄭顯亮胡宏新單位：贛南師范學院教育經濟研究中心講師贛南師范學院教育經濟研究中心副教授胡宏新|江西省上猶縣第二小學校長