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摘要：當(dāng)前數(shù)學(xué)教師課堂教學(xué)提問特點主要有：不同的教師，提問的數(shù)量和提問類型都各有不同，且在不同教學(xué)環(huán)節(jié)所采用的提問策略不同；教師提問比學(xué)生回答問題所用的時間長，學(xué)生理解性回答占較大的比例；教師提問類型與學(xué)生回答類型的相關(guān)程度不顯著．?dāng)?shù)學(xué)教師應(yīng)適當(dāng)提高提問覆蓋率，提高課堂教學(xué)的有效性．

關(guān)鍵詞：課堂提問；視頻案例；統(tǒng)計分析

1研究背景

隨著課程改革的不斷深入，學(xué)生能否在課堂中的進(jìn)行積極主動的知識構(gòu)建，越來越受到教育者的重視．教師課堂主導(dǎo)性的發(fā)揮對學(xué)生能否在課堂中具有主體性起著重要的作用，而教師提問則是教與學(xué)雙主性實施的關(guān)鍵，它有助于實現(xiàn)多種學(xué)習(xí)目的．新《課標(biāo)》要求在數(shù)學(xué)教學(xué)活動中學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平和已有的知識經(jīng)驗基礎(chǔ)上，教師應(yīng)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，向?qū)W生提供充分從事數(shù)學(xué)活動的機(jī)會．實際上，數(shù)學(xué)的多數(shù)活動與教學(xué)評價的許多程序，都是以提問為中心的[1]．我們在長期聽課中也發(fā)現(xiàn)，教師的提問貫穿著整個教學(xué)過程，在很大程度上，教師課堂提問質(zhì)量如何直接影響到課堂教學(xué)的質(zhì)量．實踐證明，好的課堂提問是教學(xué)有效傳遞的關(guān)鍵，它能激發(fā)學(xué)生的動機(jī)，集中學(xué)生的注意力，能幫助學(xué)生更好地學(xué)習(xí)和思考．同時，它也能為學(xué)生提供操練和演示的機(jī)會，讓教師更好地知道學(xué)生對課堂所學(xué)內(nèi)容掌握的情況[2]．好的提問能激發(fā)學(xué)生高認(rèn)知水平的思考，培養(yǎng)學(xué)生的問題意識．因此，研究課堂教學(xué)提問，提高課堂教學(xué)提問的有效性，對提高數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量很有必要．

2研究目的

本研究通過利用錄像分析的方法，對4堂數(shù)學(xué)課教學(xué)歸納總結(jié)，并對數(shù)學(xué)課堂教學(xué)提問進(jìn)行了分類、分析，試圖找出教師在代數(shù)課中提問的類型、頻率以及學(xué)生回答的類型、頻率，并探討教師提問與提高數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量之間的聯(lián)系．

3研究方法

本課題在借鑒TIMSSVideoStudy的錄像編碼和視頻案例研究后，采用了錄像分析的研究方法．通過現(xiàn)場觀察和視頻拍攝結(jié)合的方式記錄下4堂課的教學(xué)實錄，通過反復(fù)觀看錄像，并對課堂提問進(jìn)行了編碼分析，對課堂教學(xué)提問進(jìn)行分類，由此得出一些結(jié)論和啟示．

4研究過程

4.1研究對象的選擇

選擇杭州兩所中學(xué)：杭州三墩中學(xué)和杭州濱興學(xué)校．并對其進(jìn)行了長達(dá)一年的聽課、評課、拍攝課堂錄像，我們從中選擇了4位教師和2節(jié)不同的課進(jìn)行錄像分析．這4位教師中有兩名來自杭州甲中學(xué)：教師A和教師B，她們的授課內(nèi)容都是“不等式的基本性質(zhì)”（浙教版數(shù)學(xué)八年級上冊第五章第二節(jié)）；另兩名是來自杭州乙學(xué)校：教師C和教師D，她們的授課內(nèi)容都是“分式的乘除”（浙教版數(shù)學(xué)七年級下冊第7章第二節(jié)第一課時）．

這4位教師都只是有兩三年教學(xué)經(jīng)驗的年輕教師，她們有新的教學(xué)理念，工作努力，所帶班級學(xué)生成績處于校年級一般水平．由于4位年輕老師積極參與長達(dá)一年的聽課、評課活動，因此，不論是教師還是學(xué)生，都適應(yīng)了有攝像機(jī)拍攝的課堂環(huán)境，從而使我們所研究的課堂視頻盡可能地呈現(xiàn)常態(tài)教學(xué)．

4.2研究數(shù)據(jù)搜集

在課堂拍攝過程中，我們用兩臺攝像機(jī)分別從教師和學(xué)生兩個角度對整堂課進(jìn)行拍攝．為了盡可能多地捕捉教師提問時的肢體語言變化和學(xué)生表情等特點，我們用音頻工具記錄文本無法記錄的細(xì)節(jié)，然后將拍攝的內(nèi)容反復(fù)觀看，進(jìn)行3次整理．第一次整理：將整個教學(xué)過程用文本的形式記錄下來，除了記錄下教師和學(xué)生的語言外，對課堂環(huán)境和教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行輔助描述；第二次整理：記錄下教師講授和學(xué)生反饋的起止時間，停頓時間；第三次整理：添加一些教學(xué)細(xì)節(jié)，如教師走動的路線，面部表情，一些特別的語音、語調(diào)等．

4.3數(shù)據(jù)編碼和分析

我們在對4堂課進(jìn)行實錄、統(tǒng)計之后，對其進(jìn)行了量化分析．

4.3.1教師提問類型編碼

我們對每一堂課、教師每個提問類型進(jìn)行統(tǒng)計比較，其中包括對教師各類提問的次數(shù)，占總提問的百分比，以及根據(jù)提問對象的不同，從而區(qū)別不同教師的提問方式的差異．

（1）提問類型．

根據(jù)提問作用以及認(rèn)知水平的不同層次，我們在Bloom（1956）認(rèn)知領(lǐng)域分類的6個層次，知識（knowledge）、理解（comprehension）、應(yīng)用（application）、分析（analysis）、綜合（sysnth）和評價（evaluation）的基礎(chǔ)上，結(jié)合課堂實錄中數(shù)學(xué)教師提問作用和目的，將提問分為管理、識記、重復(fù)、提示、理解、評價等6種類型．

①管理性提問：為了維持課堂紀(jì)律，與課堂知識無關(guān)，為了使教學(xué)有序進(jìn)行的提問．

②識記性提問：要求就基本事實、基本材料作答，如概念、公式、定理、性質(zhì)、步驟、程序等的復(fù)述，或是簡單的運算提問，并不需要學(xué)生理解所學(xué)的知識．也有學(xué)者將這類提問稱為事實性提問．

③重復(fù)性提問：重復(fù)學(xué)生的回答后再進(jìn)行提問，對學(xué)生的答案表示懷疑或者想強(qiáng)調(diào)該答案．用來反饋學(xué)生掌握情況的提問．

④提示性提問：教師用相關(guān)的知識點啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行正確地思考，或教師為了完成整個過程的指導(dǎo)，對解題步驟的提示．

⑤理解性提問：需要結(jié)合所學(xué)知識進(jìn)行一定的思考、歸納和總結(jié)，這類提問有時是在提示提問的基礎(chǔ)上，對學(xué)生提出了更高的要求．

⑥評價性提問：要求學(xué)生進(jìn)行判斷，這樣的判斷是基于學(xué)生能依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)做出決定．

（2）教師提問方式．

我們使用了這樣的編碼形式進(jìn)行數(shù)據(jù)的統(tǒng)計——N：無答；Sn：教師們點名讓某個學(xué)生進(jìn)行回答；GNSn：按小組順序回答；RS：在座位上回答；PS：部分學(xué)生的回答；S：全班學(xué)生回答；T&S：師生共同回答．

4.3.2學(xué)生回答類型的統(tǒng)計

在處理學(xué)生根據(jù)教師提問所涉及的回答內(nèi)容，我們將學(xué)生的回答情況歸為5類：“無答”，“機(jī)械性回答”，“識記性回答”，“理解性回答”和“創(chuàng)造性回答”．

5結(jié)論及啟示

（1）課堂教學(xué)提問是數(shù)學(xué)教學(xué)的有效方法，在課堂教學(xué)中，不同的教師提問的數(shù)量和提問類型都各有不同，且教師在不同教學(xué)環(huán)節(jié)所采用的提問策略不同．縱觀4堂課，數(shù)學(xué)教師都運用課堂提問的方法．但在課堂教學(xué)提問中存在數(shù)量以及提問的類型等差別．4位教師中提問最多的是教師C，提問數(shù)量為160次，而提問最少的是教師D，提問總數(shù)也有54次，4位教師的平均提問次數(shù)為117.25次，且平均提問的時間占據(jù)了整個課堂時間的28.19%．從統(tǒng)計結(jié)果來看（如圖1），4位教師在教學(xué)過程中各類問題運用的比例更不相同，但是從平均使用情況分析來看，教師較多運用的是“提示性提問”、“理解性提問”．“提示性提問”的使用說明數(shù)學(xué)教師善于根據(jù)學(xué)生回答問題的情況，來進(jìn)一步提出相應(yīng)的問題，啟發(fā)學(xué)生進(jìn)一步思考．當(dāng)然，比較“理解性提問”，教師選擇“提示性提問”時適當(dāng)?shù)亟档鸵螅黾訔l件，提醒學(xué)生完善答案或幫助學(xué)生思考．“重復(fù)性提問”是重復(fù)學(xué)生的回答后再進(jìn)行提問，起到了一定的強(qiáng)調(diào)作用，幫助學(xué)生加強(qiáng)對知識點的理解．而4位教師使用最少的是“管理性提問”、“識記性提問”和“評價性提問”，一方面，這說明學(xué)生在數(shù)學(xué)課中的課堂紀(jì)律較好；另一方面，“識記性提問”和“評價性提問”作為對學(xué)生認(rèn)知要求是難度較低和難度最高的提問，說明數(shù)學(xué)教師在不同層次提問策略的使用上都比較保守，整個課堂的氣氛相對而言比較平穩(wěn)，不會出現(xiàn)學(xué)生思路過于發(fā)散．

圖14位教師提問類型分布圖

我們對4位教師在不同教學(xué)環(huán)節(jié)的提問策略進(jìn)行了分析，盡管在具體的數(shù)據(jù)比較中只針對了某些教學(xué)環(huán)節(jié)，但是從總體上看，4節(jié)課都基本經(jīng)歷了“引入環(huán)節(jié)”→“講解新知”→“例題講解”→“學(xué)生練習(xí)”→“教師講解”→“歸納小結(jié)”這6個教學(xué)環(huán)節(jié)．在不同的教學(xué)環(huán)節(jié)，教師使用的各種提問次數(shù)存在較大差異．提示性提問和理解性提問主要在“例題講解”和“教師講解”環(huán)節(jié)．而在“講解新知”環(huán)節(jié)，教師提問比較少，主要是以教師講解為主，學(xué)生真正參與的程度可能比較低．即課堂教學(xué)以練習(xí)、講解練習(xí)為主，教師在課堂中主要通過學(xué)生練習(xí)來達(dá)到教學(xué)目標(biāo)．

（2）課堂教學(xué)中，教師提問比學(xué)生回答問題所用的時間長，學(xué)生理解性回答都占了較大的比例．根據(jù)統(tǒng)計，4節(jié)課中學(xué)生回答的平均時間占了總時間的17.87%，而4位教師提問時間明顯多于學(xué)生回答的時間，尤其是教師B和教師C，他們提問所用時間是學(xué)生回答所用時間的近兩倍．這說明，在數(shù)學(xué)課堂中，提問是教學(xué)環(huán)節(jié)中重要的一部分，教師幾乎用提問控制了整個教學(xué)過程，而學(xué)生仍處于比較被動的地位．

同時根據(jù)統(tǒng)計，在回答問題中，學(xué)生在課堂中“理解性回答”平均占了48.54%，而“機(jī)械性回答”也占了23.31%，這兩類回答是在回答類型中最多的，創(chuàng)造性回答只占了2.52%．從學(xué)生回答類型統(tǒng)計圖（如圖2所示）中的分布情況分析，教師D的學(xué)生在課堂表現(xiàn)較為被動，學(xué)生在回答的時候更多的是一些“機(jī)械性回答”，而教師B更善于激勵學(xué)生進(jìn)行深層次的思考，高層次的回答出現(xiàn)的頻率較高．

圖24節(jié)課中學(xué)生回答類型分布圖

（3）教師提問類型與學(xué)生回答類型沒有顯著相關(guān)關(guān)系．根據(jù)6種提問類型的提問難度的不同，教師提問分為“簡單性提問”和“復(fù)雜性提問”．簡單提問包括：管理性提問、識記性提問、重復(fù)性提問和提示性提問；復(fù)雜性提問包括理解性提問和評價性提問．如圖3所示，在比較4位教師提問難度時，可以發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)教師在復(fù)雜性提問和簡單性提問使用的比例約為1∶2，但是不同教師之間也有明顯的差異，教師D在復(fù)雜性和簡單性提問的使用比例竟為1∶3.93．

圖34位教師提問難度比較圖

根據(jù)5種回答類型的認(rèn)知要求不同，學(xué)生回答分為“低認(rèn)知回答”和“高認(rèn)知回答”．低認(rèn)知回答包括：無答、機(jī)械性回答和識記性回答；高認(rèn)知回答包括：理解性回答和創(chuàng)造性回答．

我們利用SPSS軟件對教師的復(fù)雜性提問和高認(rèn)知回答進(jìn)行Pearson相關(guān)性檢測，檢測結(jié)果如圖4．

圖4Pearson相關(guān)性檢測結(jié)果

從圖4可以看出，P=0.272>0.05，說明兩者沒有顯著相關(guān)關(guān)系．即4位教師的復(fù)雜性提問與學(xué)生高認(rèn)知回答之間并不存在明顯的線性關(guān)系．換句話說，教師僅通過增大提問的難度并不是導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生高認(rèn)知的回答的直接因素．

（4）在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，數(shù)學(xué)教師應(yīng)適當(dāng)提高提問覆蓋率，從而提高課堂教學(xué)的有效性．我們對課堂提問率、提問覆蓋率進(jìn)行了分析（如表1），從而定量地描述學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)行為[3]．

課堂提問率與提問覆蓋率的差值體現(xiàn)了重復(fù)提問的情況，從表1可以看出，課堂提問率約是提問覆蓋率的兩倍，即被提問的學(xué)生一般會被重復(fù)提問一次．在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師課堂提問雖然量很大，但約有30%的提問是學(xué)生集體回答，提問覆蓋率比較低，從20%到51.06%不等，提問覆蓋率反應(yīng)了在課堂上教師對學(xué)生的關(guān)注程度，也反映了學(xué)生的參與程度，它直接影響著教學(xué)的效果．因此，要提高教師提問的效果，學(xué)生的參與程度，提高教師教學(xué)質(zhì)量，需適當(dāng)提高提問的覆蓋率．

6值得進(jìn)一步討論的問題

（1）在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中如何確切地區(qū)分什么是好的問題，以及好的課堂提問對激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣以及數(shù)學(xué)成績的影響．

（2）如何提高數(shù)學(xué)教師課堂教學(xué)提問能力．

（3）課堂教學(xué)中教師提出多少個問題是適宜的？問題多少與課堂教學(xué)質(zhì)量有什么關(guān)系？

（4）在課堂教學(xué)提問中，數(shù)學(xué)教師針對不同學(xué)生提出不同問題，使這些問題與學(xué)生數(shù)學(xué)水平相適應(yīng)．

（5）缺乏后續(xù)跟隨，無法用學(xué)生評價來說明，數(shù)學(xué)提問與學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的關(guān)系．

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