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一、教師培養機構和方式的發展階段

(一)教師培養機構的三個歷史發展階段:

師范教育培養機構是現代國民教育制度的產物，它的整個發展軌跡經歷了如下三個階段:師范學校時期，師范了教育)學院時期和綜合大學中的教育學院、研究生院時期。最初的師范教育機構發端于教師短訓班，只是一種有目的的短期培養，即培養小學教師，它是為了滿足早期的普及初等教育的需要。隨著初等教育的普及，中等教育也提出了普及的需求，于是建立師范(教育)學院就成為中等教育師資機構的需要。師范學院招收高中畢業生，學制為4年，擔負培養中學和小學教師的雙重任務。教師培養機構發展到第三階段是綜合大學中的教育學院、研究生院時期。本世紀中期，第三次技術革命的出現，使工業社會開始信息化和智能化，各國對師資的培養提出了更高的要求，要求各級教師不僅要有嫻熟的教育教學的知識和技能，還應有高深的學科專業知識和廣博的科學文化知識。而師范學院課程建設、師資條件、經費設備等都不能與文理學院和綜合大學相比.也滿足不了這種需求，于是作為教師培養機構的師范學院自身也就面臨如何適應新形勢的生存需要的問題，即如何提高自己的學術水平和學歷水平的問題。這樣就出現了大規模的教師培養機構的升級運動，即高等師范學院升格為或歸并于綜合大學，成為綜合大學或綜合大學的一個組成部分。普遍要求未來教師先在文理學院接受4年的文化基礎教育或科學教育，而后在教育學院進行一年或一年以上的研究生班專業訓練，使之達到碩士水平，有志深造者經過一段時間的教育實踐后還可繼續攻讀博士學位。60年代以后，絕大多數的師范學院已經演變為綜合大學的師范學院或教育學院，許多綜合大學又相繼建立了教育研究生院，培養高級教育專門人才，教育管理人才和教育學科教學和研究人才，并承擔在職教師進修和培訓的任務。

(二)教師養成方式的三個階段①

第一階段是模仿階段，即有一定文化知識的人在教育實踐中模仿前輩(師傅)而習得的階段。這時還沒有培養教師的專門機構。第二個階段是教師職業專門培訓階段，即教師干部訓練—師范教育階段，這個階段的教師主要是對有一定文化基礎的人通過師范教育的專門職業訓練培養出來的。現代學校的教師主要是通過這種方式培養出來的。培養教師的師范教育方式是市場經濟的大發展和工業革命推動下的普及教育對大量合乎教師職業規范人才的社會需求的產物。市場經濟和現代工業的發展以及現代國家的形成是普及教育的社會動力，而普及教育則是師范教育發展的直接社會動力:普及初等教育推動了中等師范教育的產生和發展，普及中等教育推動了高等師范教育的產生和發展。第三個階段是教師職業證書階段，這個階段培養的教師大多具有大學本科或本科以上的學歷，在大學本科階段，大多是在大學文理學院學習相應的科學文化知識，而后再修習相應的教育課程，習得相應理論的和實踐的教育知識和教育技能，通過教師職業證書考試，而后成為教師。當達國家的教師培訓工作已進入或正在進入這個階段。發達國家師范教育發展的這個階段具有以下特點:一是提高和加深未來教師的自然科學和人文社會科學的學術水平;二是加強和加深教育理論的學習和教育實踐能力的訓練，并把這些培訓提高到大學后的水平。其基本培養模式是，文理學科的科學文化素養的教育改為主要由大學負責，教育理論和教育實踐能力的培養仍主要由師范學院或大學教育系負責。看來，高師教育機構讓出了文理學科的培養職能，退守小學教師和幼兒教師的培養職能以及其他各級教育教師的教育理論和教育實踐能力的培養職能。學習者在完成這兩部分課程的學習之后，通過考試取得教師職業證書。

(三)師范教育的發展歷史是師范性和學術性從分離走向整合的發展軌跡②

師范教育和學術教育從分離走向整合的起點是高等師范教育的產生。這種整合含有兩種形式，一種是形式上的，主要體現在師范教育由中等教育升格為高等教育，其原因首先是第二次工業技術革命對勞動力及其教師的素質提出了更高的要求，普及教育延長到高中:其次是實行的雙軌制教育制度由于民主思潮和社會發展以及勞動人民的斗爭開始由單軌制所取代，并軌的趨勢使教師的培養有了統一的和更高的要求;再次是由于教育科學和心理科學獲得了長足的發展，教育學的學術地位得到了提高，要求教育必須掌握教育理論和教學方法，教育科學進入了學術殿堂，學術性大學紛紛建立教育專業機構，培養合格的教師。實質上的整合始于本世紀中期，原因在于第三次技術革命，工業社會開始信息化和智能化，社會、經濟、文化、科技發展迅速，對人及其教育提出了前所未有的新要求，各國不但延長義務教育的年限，不斷擴充中學后教育，大力發展高等教育和職業教育，大學改變了過去狹隘的專業訓練，要求理工科的學生也要了解人文和社會科學知識，對文科學生則要求他們加強自然科學知識的學習，即對文理科學生實行綜合性的教學，授以廣博的知識，提高他們的社會適應性，于是各國對師資培養提出了更高的要求，要求各級教師不僅要有嫻熟的教育學識與技能，還應有高深的學科專業知識和廣博的科學文化知識。

二、國際師范教育體制改革的趨勢

從上面的發展階段的認識，我們可以看到以下幾個國際師范教育體制改革的趨勢:

(一)學術性和師范性整合的國際師范教育改革趨勢①

目前認識這種趨勢的模式有三種，一是學術性和師范性認識:二是定向型和非定向型的認識;三是封閉型和開放型的認識。它們是認識師范教育的基本的兩維認識模式。其基本含義是一致的，它有兩種整合培養模式，一是像美國要求未來教師先在文理學院進行四年的文化基礎教育和科學教育，而后在教育學院進行一年或一年以上的研究生班專業訓練，使之達到碩士水平，有志深造者經過一段時間的教育實踐后還可繼續攻讀博士學位:聯邦德國要求未來教師首先要在大學接受三到四年甚至四年以上的學科教育，第二階段再到見習院進行一年半到二年半的教育理論和實踐的培訓。這種模式的師資培訓主要依托綜合院校和文理學院來實施。二是采用大學和高師使用的培養方式，大學主要是進行學術科目的培訓，高師主要進行教育專業的培訓，像法國，未來教育培養的第一階段是在大學接受兩年的基本專業基礎知識和教育基礎知識的教學以及學習方法的訓練，第二階段由大學和師范學校共同對他們進行為期兩年的科學和教育的加深培訓，未來的高級教師則由大學和師范學校對他們實施更深入的科學和教育訓練，最終達到博士水平。

(二)師范教育制度的多層次化趨勢

俄羅斯為適應市場經濟發展的需要，打破原有的單一、僵化的高師教育體制，建立靈活、多層的教育結構，建立多層次高師教育制度:第一層次是招收中學畢業生，修業3年，培養九年制普通學校教師，授予基礎教育教師證書;第二層次是在完成第一層次學業基礎上繼續修業2年，培養高中教師，授予學士學位;第三層次在第二層次基礎上繼續學習，修業年限為1一2年，培養高中、中專、古典中學、專業學校教師和大學助教，授予教師一一研究者專門技能證書，第三層次的學生還可確定職業及研究方向，進行碩士學位的論文答辯。這幾個層次有機連續又相對獨立，這種多層次新的教師培養模式旨在構建合理的學術培養過程，依據各類型教師的具體培養任務，使基礎的和專業的知識有機地結合在一起。奧地利目前各種學校的教師在不同機構接受不同的培訓，學習年限各不相同，也表現出多層次性趨勢，它存在八種類型的職前師范教育;培養機構彼此分離(師范學院、職業師范學院、綜合性大學、教育學院):師資培養層次不同(高中層次、中學后層次、高等教育層次);以不同的理論為指導(定向培養、非定向培養)。奧地利的職前師范教育主要在師范學院和綜合性大學進行。師范學院主要培養義務教育師資。在綜合大學進行文法學校師資和商業技術學校普通學科師資培養采取兩階段的培養模式，第一階段是學位教育，它有兩個部分，前四學期學習兩門學術課程，結束時可參加初級學位考試，愿意從事教育工作的學生必須參加專門舉辦的職業定向研討班;后五個學期的學術課程的學習主要是為了滿足師資培訓和學科教學的需要，另外還學習學科教學論、教育科學和進行教學實習。在綜合性大學學習成績合格者可獲得碩士學位。目前奧地利采取了進一步的改革措施:把師范學院納入高等教育系統之中并保存其獨立地位:增強各培養計劃之間及與綜合性大學的互通性;課程設置上注重核心素質內容:承擔一定的研究和發展項目，承辦一定的在職師資培訓和教師進修。

(三)師資培養制度的多元化趨勢一一師資培養渠道的非師范化國際趨勢

師資培養渠道的非師范化是指打破原有的由單一的師范院校培養模式，使非師范類院校也能培養師資。即是說，師資培養出現了多元化的局面，而且綜合性大學可以設立教育學院、系等師資培養機構，同時還可開設教育講習班、學位課程等特殊形式的師資培養方式。實際上，師范教育機構和形式發展的第三階段在某種意義上就是師資培養的非師范化傾向。①例如，中佃的臺灣地區師資培養走向多元化，1994年頒行新的“師范教育法”，即“師資培育法”規定，除原有的師范院校外，其他一般大學均可申請設立教育院、系、所或開設教育學課程，共同參與師資培養工作，從而打破了師資培養由師范院校壟斷的情形。目前，臺灣共有師資培養機構47所，其中師范院校12所，設有教育院、系、所的大學5所，設有教育學程的大學30所。

(四)師范教育課程的通識化國際趨勢

由于受到學術性和師范性整合的制約，師范教育課程呈現出通識化趨勢。俄羅斯多層次的師范教育體制中各層次的教學內容均包括三個環節，即一般文化的課程、心理學、教育學課程和專業課的課程。第一環節是要加深學生對人、社會和自然的認識，發展學生一般文化的世界觀，其中重要的是物質的和精神的文化歷史和哲學學說的歷史，這是未來教師完成自己的任務所不可缺少的知識結構;第二環節中有心理學、教育學的強化課程，加強培養學生研究教育的歷史和社會教育學的問題的能力以及實踐的能力，還有各專業的普通教學法;第三環節根據課程內容確定方向，進一步掌握專門學科的科學體系及教學與研究的工藝特點。臺灣的師范院校的課程結構由三部分組成，即通識課程、專門課程和專業課程。通識課程是指作為一個大學生應該具備的共同的基本素養:專門課程是指師范生未來任教科目的相關課程:專業課程是指擔任教師所應具備的教育教學技能的相關課程。

(五)教師資格認可機制的三級制國際趨勢

教師資格認可機制涉及到教育聘任制度。它包括兩個方面，一是對師范生的教師資格認可;二是對志愿當教師的非師范院校的畢業生的認可。日本教師的聘任標準包括三個方面的條件:一是必須持有相應的教師資格證書;二是必須參加國家考試并合格者。師范生首先參加由都、道、府、縣教育委員會組織的“教師聘任選拔考試”，然后接受能力、學業、身體等各方面的審查，才能走上講臺，經過一年的實習試用期被有關行政部門認可之后才能被聘為正式教師。國際上流行的做法是，必須四年畢業并修習規定的課程，經教師資格初檢合格后先擔任實習教師。實習一年期滿，經復檢合格者，才能取得合格教師證書。對非師范類院校畢業生的認可，日本實行教師檢定制度，每年經文部省委托幾所大學進行考試，報考小學教師的必須具備短期大學程度或同等學歷，報考中學教師則要求具有大學程度，經考試合格，發給教師資格證書。目前，日本提高了教師聘任的學歷水平，增設以“碩士”學位為基本資格的資格證，這樣把教師的學歷水平提高到碩士程度。

(六)教師專業化的國際趨勢

教師專業化是當前世界師范教育所面臨的一個問題。它是師范教育改革的核心問題。從觀念上應把教師從一種職業轉變為一種專業。19%年世界教育大會上通過了九項建議，其中有一條是關于教師專業化的，它界定為是作為一種改善教師地位和工作條件的策略。美國的《國家為培養21世紀的教師做準備》和《明天的教師》等報告中主張盡快形成“教學專業”(teachingpmfession)，要求高等教育像培養醫生、律師、經濟學家那樣為未來教師提供同樣優秀的專業教育。奧地利的師范教育以“求同”戰略為指導，以“專業化”思想為主導，以提高質量為目的，進行了一系列的改革，在綜合性大學進行的中學師資培訓發展中注入了專業化成分。教師專業化具有以下特點:系統知識在教學中占有重要地位;有效的教學取決于教師本身的技能、價值觀以及教師對教學的設計和安排。在課堂教學中，為教師提供條件，使教師能最大限度地影響到教學實踐的全過程;要改變傳統的自上而下的官僚制度學校管理體系，為教師提供寬松的職業環境，使教師獲得更多的自治權，以充分發揮教師本身的專業潛能和創新能力。為此要給教師提供專業發展機會:建立教師集體責任制、提供以教師的業務知識和業務技能為基礎的專業晉升機制，為教師創造能夠進行知識結構更新的有效途徑，為教師建立能與教育專家及同行經常溝通的聯系網，為教師提供及時的信息資源等。師范院校面對這種教師專業化的趨勢顯然要進行改革。

(七)大學參與實習試用期培訓趨勢一一實施

研究生教育證書和教育碩士證書制度教育實習是綜合大學教育系或師范院校重要的教學組織形式和活動方式，是教學計劃的有機組成部分。實習試用期指學生在獲得學士學位及教育證書之后，在普通中小學進行為期一年左右的再培訓，學生完成培訓之后可以獲得研究生教育證書或教育碩士證書。這是國際師范教育發展的一個特點。職前師范教育和在職師范教育的界限日益模糊，重視實習試用期符合終生教育的發展趨勢。

(1)美國的芝加哥教師計劃和馬里蘭州實習期師范教育計劃:芝加哥教師計劃的目的是為城市學校挑選、培訓、挽留具有一定才能和奉獻精神的教師，保證未來的教師獲得相應的知識、技能、經驗及證書。它是一個大學畢業生水平的教師預備計劃，提出申請者至少必須持有學士文憑，并通過嚴格的面試。其具體過程是:由調查委員會所選擇的這些申請者必須在幾所相關的合作性的學院或大學中的一所登記注冊，在施行教育計劃的第一個夏季，選修部分時間制的課程，在完成該課程的論文之后，在公立學校開始為期兩年的實習期，他們在有經驗的輔導教師指導下工作。在最初兩年的實習期及三個連續的暑假里，實習教師要完成教育證書所要求的論文，同時獲得教育碩士文憑。馬里蘭州實習期師范教育計劃是由馬里蘭學院公園大學和蒙哥馬利郡公立學校攜手發起的，其目的是為了解決少數民族教師缺乏，吸引某些特殊學生和培養教師文化意識，保證教學效果的問題。參加者必須已獲得學士學位，通過該計劃的兩年師范教育學習，就可獲得碩士學位和教學證書。

(2)英國的牛津實習期計劃和萊斯特大學以中小學為基地的師資培訓模式:牛津實習期計劃是由牛津大學和牛津郡地方教育局和該郡的中學校長聯合實施的計劃。該計劃有兩個組成部分，一是課程計劃(涉及班級教學的所有方面):其二是普通計劃(涉及教學的其它方面，包括個性和社會教育、整個學校的問題和跨課程的問題)。課程計劃的開展完全是以學科為基礎。在每一個學科領域主要由有經驗的教師—導師來負責以學校為基地的工作，每個導師指導兩位實習生，以大學為基地的課程研究，是由課程指導教師來負責，他同時協調整個學科課程計劃。它是一個大學和學校合作培養的實習計劃。

萊斯特大學的師資培訓模式是萊斯特大學和萊斯特郡的中小學合作實施的以中小學為基地的研究生教育證書的伙伴計劃。其課程包括教學實習、學科課程和專業課程;學科課程包括不同的課程領域，如數學、物理等。專業課程包括教育理論科目，如教育原理、教育史等。師資培訓計劃有四種職能的指導教師:實習學校方面有學科指導教師和專業指導教師:大學教育學院方面有聯絡教師和主課指導教師。從這兩種模式中，我們看到在芝加哥教育教師計劃中要求所有參加者必須修完師范定向課程并完成碩士論文的寫作:在萊斯特大學的模式中，師范生要在教育學院中學習學科課程和專業課程，把在大學的教育理論學習同在實習基地的教學實踐結合起來，看來，對教師學歷要求普遍提高己成為發達國家的一個趨勢。美國要求中小學教師必須持有學士學位，有的州還要求中學教師必須有碩士文憑。而這是大學教育學院或教師院校的一個新的培養領域。另外，還出現了一些新趨向，如美國教師教育中案例方法的應用與研究。在本世紀，案例方法幾乎成為美國所有的專業和職業教育中的一種主要方法。同樣它在教師教育中有著重要的作用，這是教師專業化的要求。美國為了改變教師工資低，未能吸引有才華的學生報考師范院校，生源差導致學術水平和專業知識低，少數民族教師嚴重短缺的局面，一些州實施了“選擇性教師證書”計劃，它是指由美國各州倡導和規劃，用以吸引并指導非教育專業大學畢業生或有相關經驗但沒有正規教師證書的人成為教師所采取一、“素質”的學理意蘊與素質教育的根本目的“素質”,人生而有之、先天賜予,這是多年以前教育學、心理學和醫學等學科賦予它的慣有解說。《現代漢語詞典》解:“素”,即本色;“素質”,即事物本來的性質或心理學所指的人的神經系統和感覺器官上的先天特點。①

《教育大辭典》解:素質,即個人先天具有的解剖生理特點;易患某種心理異常疾病的遺傳因素;公民或某種專業人才的基本品質。②科學概念的基本內涵應該是永恒的,但具體內涵則應是發展的。素質,從其總體構成看,應該包括自然性的素質(如先天的遺傳)、通識性(普遍的)的素質(如社會公德)、專業性的素質(如醫生、律師、藝術家的專業知識與能力)。從學理意蘊看,素質首先是一種基礎。“素”的本意就是本色,即構成事物的基本成分、基本要素和元素;“質”的含義是指事物的性質、本質和質量。落實到人的身上,素質表現為人所具有的做人、做事、交往、生活的基本知識、基本能力和基本品質。這些基礎性的成分既是人學習、工作和生活的基礎,也是人實現自我發展與完善的基礎。缺少了這個基礎,不僅會直接影響到人能否順利地完成面臨的各種任務,而且也會影響到人終生發展的水平和質量。素質是一種條件,表現為一個人經過學習而具備的能夠順利完成既定工作的能力和水平。條件包括先天賦予的生理條件、正常的智商及生理解剖結構等,亦包括經后天教育和努力而形成的符合工作需要的各種基本素養。素質表征著一種差別。學識、能力、品質等各種素養的累積構成了人與人之間素質上的差別,這種差別體現著素質的優差、高低、專業與非專業等。差別的形成既有主體自身的原因,也有環境的陶冶和教育的培養;差別的范圍既有個體之間、代際之間、民族之間的,也有群體之間、國家之間和社會之間的。素質也是個人修養、社會品位的尺度。社會是個體的集合,每一個社會成員都是一個鮮活的個體,每一個個體的個人修養既構成個體的素質,也映射著一個社會的總體發展質量。其中,社會存在決定社會意識,決定個體的文化修養,同時也需要通過個體的自我努力而促進社會品位的提升,既需要社會品位由低級到高級的發展,也更需要有個體素質由量的積累到質的飛躍的變化。筆者認為,我國目前素質教育中所使用的“素質”一詞,其具體內涵應當是:人通過合適的教育和影響而獲得與形成的各種優良特征,包括學識特征、能力特征和品質特征。對學生而言,這些特征的綜合統一構成了他們未來從事社會工作、社會活動和社會生活的基本素養或基本條件。

學識特征主要指基礎知識、基本技能、基本思想和基本活動經驗;能力特征主要指發現與提出問題的能力和分析與解決問題的能力,能力的集中表現是智慧,智慧的基礎是演繹思維與歸納思維兩種思維方法的交融;品質特征主要指道德修養、精神境界和個人品位。素質教育是把教育過程中的學生培養成現實的人、人性的人、智慧的人、創新的人的教育。實施素質教育的根本目的,一是為了學生更好地發展;二是為了社會更好地發展。以人為本的理念落實到基礎教育改革中,就是以學生為本。以學生為本的教育理念體現到教育改革實踐中,就是一切都要以提高學生的發展質量和水平作為出發點和立腳點,做到立足學生、基于學生、為了學生。如果我們的改革都能做到從學生的利益出發,都能著眼于促進學生的發展,充分滿足學生發展的需求,改革就找到了目標,就可以在這一共同的目標、共同的前提下,討論我國現行基礎教育改革與發展中的問題,從而校正改革路向,完善改革設計,形成正確的改革指導。放眼全球,各國中小學校所傳授的知識,就總體而言并沒有質的不同,其核心課程都是數學、語文和外語。但知識的傳遞方式和學生獲得發展的方式則有很大的區別。學生綜合素質的形成既來自課內也來自課外,既來自校內也來自校外,既來自書本也來自學生自主選擇的各種活動。一種好的教育不是把教育的重心過多地停留在對知識點周而復始的鞏固上,而是放在知識的理解和應用上。學生要通過對知識的應用過程,才能不斷加深對知識的理解,擴展知識的廣度和深度,進而形成應用知識、解決問題、完成任務、走向超越的能力。基礎教育新課程改革實施以來,關于改革的理由眾說紛紜。從一個角度說,是要實施素質教育,也有人說是為推行以人為本的教育理念;從另一個角度說,是要改革“應試教育”,也有人說是為減輕學生負擔。但筆者認為這都不是問題的實質。如果我國現行的基礎教育能夠很好地適應并且促進我國經濟與社會發展,那么,就沒有必要非得改變現行的課程標準。在這種情況下,要改變的至多是教學方法、考試制度和辦學理念,而涉及不到課程標準本身。但是,事實不是這樣。從現實及未來社會發展的趨勢來看,現行的教育不能完全體現國家的意志和要求,不能適應市場經濟的需要。當前,創新已成為我國經濟進一步發展的關鍵。長期以來,人們普遍認為,創新性人才的培養是高等教育、研究部門和生產部門的事,現在看,這個認識是不正確的。一個人能夠做創新性工作,至少需要三個條件,即意識、能力和機遇,而前兩個條件是在基礎教育階段養成的。

二、我國基礎教育方式的偏差

我國現行基礎教育信息傳遞方式上的偏差和學生素質培養上的癥結性問題,是要求我們必須實施素質教育、展開基礎教育改革的深層原因。

1•偏差之一,在信息傳遞方式的時代轉換上,目前尚停留在知識教育,而未進入到知識與智慧教育并重的時代。人對世界的認知大概可以分為三個層次:經驗、知識和智慧。經驗和知識是能夠表述的,可以認為是實體。智慧則潛藏于經驗和知識之中,又作用于其上。教育是一個信息傳遞過程。古代的教育,主體上是經驗信息的傳遞,如孔子的教育基本上是一種“經驗描述”的教育。現代社會以來的教育是知識信息的傳遞。知識在本質上是一種結果,可以是經驗的結果,也可以是思考的結果。現代教育中知識的主要載體是書本,教育的目的是使學生掌握和理解這些結果,學校的基本任務是讓學生記憶和理解這些知識。傳授知識的教育的主要特征是課程專家對知識的精選、教學過程中教師對知識的精講以及學生對知識的精學,精的標準是學生對知識準確的再現。進入20世紀以后,由于科學研究的迅速發展,知識像滾雪球一樣越滾越大。與此同時,新的學科不斷涌現,每一門學科都建立了自己深厚的基礎和內在的體系。而不同學科知識之間出現了許多裂痕,知識不再是一個整體。

反映到學校中,需要向學生灌輸的知識越多,學生的包袱就越沉重,思考和應用的機會就變得越少。知識教育雖然在奠定學生的發展基礎方面做出了歷史性貢獻,但“應試教育”下的知識傳遞方式和傳遞動機卻禁錮了學生的思維和發展,為改變這種狀況,當代的教育必然要走向知識與智慧信息傳遞并重的教育。單純傳授知識的教育是一種結果的教育、繼承的教育,培養智慧的教育是一種創新的教育,創新的教育更多的是一種過程的教育。因為智慧體現在過程之中。在本質上,智慧并不表現在經驗的結果上,也不表現在思考的結果上,而表現在經驗的過程,表現在思考的過程。在這些過程中,智慧表現為對問題的處理、危難的應對、實質的思考等。因此,智慧是對經驗的一種升華。智慧在很大程度上依賴于知識,本質上卻不決定于知識的多少,而決定于對知識的理解,決定于對各種知識相互關聯的掌握。進一步講,智慧的學習與知識的學習亦有不同。知識的學習依賴于結果,因而更多地需要耐力和理解;智慧的學習依賴于過程,因而更多地需要活動和創造。

進入20世紀50年代以來,許多發達國家的基礎教育開始逐漸由傳授知識的教育轉向傳授知識與發展智慧并重的教育,但我國的基礎教育就整體來說尚停留在知識教育階段。我國的基礎教育雖不乏實踐設計,但進入初中,特別是高中以后,學校教學的重心,學生學習的重心,中考、高考的重心主要圍繞著知識教育展開,而缺乏動手實踐的成分。知識與智慧并重的教育,體現在教育實踐中就是知行統一、手腦并用、聽做結合的教育。它既繼承著重視知識學習的優良傳統,同時又把學生的動手、實踐提到了教學過程的重要地位,盡可能為學生創造應用知識、孵化智慧的機會,讓學生在活動、實踐、應用、創造中學習,做到活學活用、靈活運用,從而激發學生的創造力。智慧表現為學生對知識的靈活運用。靈活運用能力的形成需要活動和實踐的過程,需要多次的嘗試錯誤才可能找到成功的路徑。認為學生有了知識就等于有了智慧,是對知識和智慧本質及其關系的一種誤解,中國古代典故中的“紙上談兵”就是一個例證。因此,那種習慣于省略過程,省略活動,習慣于知識提煉和應用過程壓縮的教育,雖可幫助學生把知識基礎變得更加堅實,但無益于學生綜合運用知識能力的提高和創造力的激發,不能看成是一種好的教育。

2•偏差之二,在學生思維能力的培養上,偏重演繹思維及其能力的訓練,缺少歸納思維及其能力的培養。從學理上說,人的創新能力的形成依賴于知識的掌握、思維的訓練和經驗的積累,其中,最核心的是思維的訓練。關于知識的掌握,我國的基礎教育已形成一套行之有效的辦法,為奠定學生堅實的知識基礎做出了重要貢獻。關于思維的訓練,從根本上制約著人的創新能力的形成,是我國基礎教育公認的弱項。關于“經驗的積累”,我國的學生由于閉門于課堂和學校,與發達國家的中小學生相比,相差很多,需要做出持續的努力。從思維方法的角度分析,與創新有關的思維與能力主要有兩種:演繹思維及其能力和歸納思維及其能力。正如愛因斯坦所說:“西方科學的發展是以兩個偉大成就為基礎,那就是:希臘哲學家發明形式邏輯體系(在歐幾里德幾何中),以及通過系統的實驗發現有可能找出因果關系(在文藝復興時期)。”③前者指的是演繹能力,后者指的是歸納能力。多年來,我國基礎教育在學生思維能力的培養中,主要弱在了歸納能力的訓練上,給創新性人才的成長帶來了嚴重的障礙。因為演繹的方法只能驗證真理,而不能發現真理。運用演繹方法培養起來的演繹思維,只能進行模仿,而難以進行創造。

三、實施素質教育的路徑

素質教育的構想是好的,但要把宏大的構想變成每一位中小學教師的具體實踐,必須有一個他們能夠把握、認同、操作、踐行的路徑。筆者認為這個路徑有三個方面。

1•把“雙基”改為“四基”近幾十年來,我國的中小學教育逐漸形成了兩個基本目標:使學生獲得基本知識和基本技能。1992年國家教委頒發的《九年義務教育全日制小學、初級中學課程計劃(試行)》中提出,小學階段的目標是:“具有閱讀、書寫、表達、計算的基本知識和基本技能”;初中階段的目標是:“掌握必要的文化科學技術知識和基本技能”。多年來,這兩個目標已被廣大中小學教師習慣地簡稱為“雙基”,已深入人心,以至于所有的一線教師和教育工作者均耳熟能詳。基礎教育的“雙基”教學已經成為我國中小學教育的特色而蜚聲海內外。“雙基”教育的歷史貢獻是巨大的,它對于形成學生堅實的知識基礎和基本工作能力是必要的。無論進行什么樣的課程改革,傳統的“雙基”都是學生發展中的核心要素,是必須加以保留的。基礎教育只有以“雙基”為中心組成課程體系,讓學生掌握讀、寫、算的基礎知識和基本技能,才能為他們的繼續學習和工作打下堅實的根基。但從人的發展的角度考慮,特別是從培養創新型人才、提高人才的國際競爭力的角度考慮,僅有“雙基”已經不足以讓我國的基礎教育繼續領先于世界,也不足以滿足我國經濟與社會發展的新要求。

因此,筆者建議,將我國中小學教育的基本目標在“雙基”的基礎上再加“兩基”,即基本知識、基本技能、基本思想與基本活動經驗。由“雙基”變成“四基”,這不是異想天開的簡單疊加,“四基”是一個有機整體,是相互制約、相互促進的。因為加上了后面的“兩基”,培養學生的“實踐能力”的目標才能得到真正的落實;在構建課程體系時,就要一以貫之、精益求精,避免簡單的知識堆砌。而在教學活動中,基本思想將是統整全部內容的主線,基本活動經驗將成為不可或缺的內容。基本思想主要指一門學科教學的主線或一門學科內容的詮釋架構和邏輯架構。對于一名教師來說,講好一門學科的基本知識和基本技能固然是必要的,但在講好基本知識的同時更應當讓自己和學生清晰地了解知識的產生過程、知識間的相互聯系以及整個知識體系的框架,從而幫助學生理解知識本身蘊涵的思維形式和思維方法。基本活動經驗是指學生親自或間接經歷了活動過程而獲得的經驗。從培養創新型人才的角度說,教學不僅要教給學生知識,更要幫助學生形成智慧。知識的主要載體是書本,智慧則形成于經驗的過程中,形成于經歷的活動中,如教師為學生創造的思考的過程、探究的過程、抽象的過程、預測的過程、推理的過程、反思的過程等。智慧形成于學生應用知識解決實際問題的各種教育教學實踐活動中。通過這些活動,讓學生親身感悟解決問題、應對困難的思想和方法,就可以逐漸形成正確思考與實踐的經驗。

2•把“雙能”改為“四能”在分析問題與解決問題能力的基礎上,再加上發現問題與提出問題的能力。我國中小學教育中,“雙能”與“雙基”同樣經典。因為在我國頒行的歷次課程計劃中,“雙能”目標要求幾乎沒有變化。分析問題與解決問題能力的培養作為中小學教育的基本目標要求,經歷多年的歷史驗證,無疑是合適和正確的,也是必須繼續堅持的,但從邏輯層次和難易程度分析,在中小學教學過程中,分析問題與解決問題涉及的是已知,而發現問題與提出問題涉及的是未知。因此,發現問題與提出問題比分析問題與解決問題更重要,難度也更高。對中小學生來說,發現問題更多地是指發現了書本上不曾教過的新方法、新觀點、新途徑以及知道了以前不曾知道的新東西。這種發現對教師可能是微不足道的,但是對于學生卻是難得的,因為這是一種自我超越,可以獲得成功的體驗。學生可以在這個發現的過程中領悟很多東西,可以逐漸積累創新和創造的經驗。更重要的是,可以培養學生學習的興趣,樹立進步的信心,激發創造的激情。教師對于學生的發現要格外珍惜,通過正確的引導鼓勵他們的積極性。在發現問題的基礎上提出問題,需要邏輯推理和理論抽象,需要精準的概括。在錯綜復雜的事物中能抓住問題的核心,進行條分縷析的陳述,并給出解決問題的建議,不是一件簡單的事情。提出問題的關鍵是能夠認清問題、概括問題。問題的提出必須進行深入思考和自我組織,因而可以激發學生的智慧,調動學生的身心進入活動狀態。提問需找到疑難,發現疑難就要動腦思考,這與跟著教師去驗證、推斷既有的結論是不同的思維方式。學生只有多次在這樣的思維方式訓練下,才能逐漸形成創新意識、創新精神和創新能力。

3•把單向思維訓練改為雙向思維的培養把單向思維訓練改為雙向思維的培養,就是把我國多年來偏重的演繹思維訓練變成演繹與歸納兩種思維并重的培養。演繹推理或稱演繹法,是從一般性知識的前提推出特殊性知識的結論的推理。演繹推理來源于亞里士多德。他在《工具論》中提出了演繹邏輯的基礎作用。《工具論》包含兩個主要部分:“前分析篇”與“后分析篇”。在“前分析篇”中,亞里士多德提出了著名的三段論理論。所謂三段論,就是從前提必然可以得出結論的思維模式。④演繹推理是一種前提與結論之間具有必然性聯系的推理,具體地說,是一種基于概念、按照規則、通過諸多例證進行的推理,因而是一種由一般到特殊的推理。以數學為例,演繹推理是基于公理、定義、定律、公式和符號,按照規定的法則進行命題證明或公式推導。就歐幾里德幾何而言,其基本模式可以概括為:“已知A,求證B”,其中A和B都是確切的命題。可以看到,演繹推理的主要功能在于驗證結論而不是發現結論。演繹能力是一種能夠熟練使用演繹推理的能力。

從方法論的角度分析,我國中小學教育倡導要培養的分析問題與解決問題的能力,就是一種演繹能力,目的同樣是驗證已知的結論。這種方法,造就了我國基礎教育的優勢:基礎知識(概念記憶與命題理解)扎實,基本技能(運算技能與證明技能)熟練。但是,因為演繹推理不能用于發現真理,因此,依此而塑造出來的人及其思維形式和思維能力,也就難以實現創新,這也是本文為什么主張要再加上歸納思維訓練的原因所在。歸納推理是從特殊性知識的前提推出一般性知識的結論的推理。現代歸納推理是英國哲學家培根在他的《新工具論》中提倡的。他認為,就“幫助人們尋求真理”而言,三段論的“壞作用多于好作用”。⑤后來,休謨利用這個思想研究因果關系,雖然他陷入了“休謨問題”的困境不能自拔,以“不可知論”而告終,但因果關系的探討已經成為現代科學的動力。就方法而言,歸納推理十分龐雜,枚舉法、歸納法、類比法,以及因果分析、觀察實驗、比較分類等均可包容。但說到底,與演繹推理相反,歸納推理是“從特殊到一般的推理”。關于這一點,穆爾解釋說,這個說法并不十分精確,真正的意思是:歸納是由一些命題推出一個一般性較大的命題的推理形式。歸納推理的主要功能是發現結論、發現真理而不是驗證結論、驗證真理。⑥

從學習的分類上說,演繹推理屬接受性學習,歸納推理屬發現性學習;從教學的指導思想上說,演繹能力的培養更多地依靠知識的傳授,歸納能力的培養則更多地需要探究思維的啟發;從表現的結果上說,演繹推理主要側重獲得一種知識,歸納推理主要側重激發學生的智慧。歸納能力是建立在實踐基礎上的,歸納能力的培養可能更多地依賴過程的教育,依賴于經驗的積累,而不是結果的教育。必須指出,做出如此的論述無意于強調歸納能力比演繹能力更重要,而是在于說明過去對歸納能力的培養太弱了。筆者的本意是主張要實現這兩種能力的有機結合。如上所述,“四基”、“四能”和“雙向思維”,就是體現學生素質的基本素養。筆者認為,素質教育的本質與核心就是學生學科基本素養的全面發展與培養。學科素養是指本學科的“四基”、“四能”與基本思維形式和思維方法。的各種措施的總稱。