推進應用型本科學院學科發展建議范文
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高等教育現實中學科發展的同質化，造成千校一面的高等教育形態，已為包括教育界在內的社會各界人士所詬病。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010－2020年)》中明確指出:要引導高校合理定位，克服同質化傾向，形成各自的辦學理念和風格，在不同層次、不同領域辦出特色，爭創一流。在高等教育競爭日趨激烈的今天，大學學科的發展策略對于如何克服大學的同質化傾向，逐漸建立完善的現代大學制度具有至關重要的意義。傳統學科建設的理論已經不能完全適應高等教育形勢的新變化，更無法解決因學科建設本身所具有的復雜性特點而帶來的諸多問題。因此有必要重構和發展學科建設的理論，為高等學校的學科建設提供解決問題的新的研究視角。以生命周期理論來解釋和解決大學學科發展問題，是目前頗受關注的方法之一。生命周期理論，是由美國經濟學家雷蒙德•弗農于1966年在《產品生命周期中的國際投資與國際貿易》中提出的。它從產品生產的技術變化出發，分析了產品的生命周期以及對貿易格局的影響。生命周期理論在學術界引起很大的反響，有人分別從不同的研究視角先后提出“組織生命周期理論”和“知識生命周期理論”。
1生命周期理論與大學學科發展
學科概念從其形態上可以區分為知識形態的學科和組織形態的學科［1］。所謂知識形態的學科存在是“形而上”的，即按一定的標準科學地劃分而成的不同知識門類，它是人類對社會、科學發展認識的主觀地、現實地反應。嚴格意義上的大學學科出現于中世紀———意大利的波隆那大學開設了醫學、法學和神學等學科。19世紀初德國柏林大學以洪堡精神改造大學、19世紀末《莫里爾法案》簽署后出現的康乃爾大學和威斯康星大學，形成了多種不同的學科分類方法;所謂組織形態的學科存在是“形而下”的，作為“一簇學習或研究的領域，其特征是一組相互主觀的可接受的知識，附屬于一個有著很明確界定的實體國度，在方法論準則和程序的幫助下系統地建立在被普遍接受的原則基礎之上”［2］。該“實體國度”即由學者、知識信息以及學術物質資料所組成的實體化了的學科組織體系。學科之于大學的地位和作用，正如伯頓•克拉克所言:大學是圍繞學科組織起來的，學科是高等教育系統的基層組織基礎，學科作為一種“專門化組織方式”，是大學的“一個獨特和主要的特征”，是“概括大學制度的更佳端點”。［3］在國內，宣勇(2008)率先從“作為組織的學科”這一視角，將“組織生命周期理論”應用于大學學科組織的研究，提出大學學科組織生命周期四階段模型，該模型將學科組織的成長劃分為生成期、成長期、成熟期、蛻變期4個階段，并提出了學科組織發展的策略［4］。然而，目前國內還未有學者對大學學科的形而上的意義即知識的意義上以生命周期理論進行觀照與解析。
2知識生命周期理論與大學學科發展的適切性
知識生命周期這一詞語最早出現在知識管理領域。美國知識管理咨詢專家馬克麥克艾爾洛埃(MarkW．McElroy)在《新型知識管理:復雜性、學習和可持續創新》一書中，從企業知識管理角度出發，以系統思考的觀點引入過程的觀念，把觸角放在知識的整個運動過程:將知識在時間上從產生到消亡的過程，稱為知識的生命周期(KnowledgeLifeCycle)，深刻揭示了知識的產生和整合，為我們展示了組織中知識產生、運動的機制。國內有郎杰斌、袁安府(2004)、王午(2005)、孟彬(2006)等分別從微觀的角度、認識論的角度和知識擴散的程度，界定了知識生命周期理論的基本內涵及其核心內容，對知識生命周期進行了相關研究［5］［6］［7］。國內對知識生命周期的概念達成如下共識:從一個知識被企業模糊了解，到其被企業明確掌握，并在企業內部傳播，直到知識被用于工作中為企業創造價值，然后隨著其創造價值的能力的逐漸降低而最終被企業遺忘的整個時間間隔。它包含4個階段:初生期、成長期、成熟期、衰退期。總體而言，知識生命周期理論依舊繼承了生命周期理論的要義和精髓，但是研究的內容從企業的組織形態擴展到廣闊的知識領域。將知識生命周期理論運用到分析大學學科研究，其適切性依據在于兩個條件:其一，大學學科是否具備用知識生命周期理論分析的前提條件;其二，生命周期理論與大學學科是否存在邏輯上的內在聯系。下面我們來審視一下兩者的立論基礎和內在邏輯。首先，英國科學家約翰•齊曼在《知識的生產》、美國知識管理學者維娜•艾莉在《知識的進化》中都認為知識像生命體一樣，是在不斷演化的。知識的發展與生物的發展呈現出很大程度的相似性，知識和生物體一樣具有生命周期，其發展過程一樣具有階段性。知識是隨著社會實踐的不斷需求而產生的。新知識誕生后，會經歷加工、存儲、應用的過程，繼而投入生產實踐不斷接受考察、驗證，發揮其自身價值。因此，“作為知識體系”的大學學科，從本源上具備了用知識生命周期理論分析的理論前提。其次，大學學科的發展階段同生命周期理論有著深刻的邏輯聯系。
(1)大學學科發展有比較明顯的“孕育”階段。該階段表現為知識的萌芽階段，研究人員根據自身的知識儲備以及對知識發展趨勢的認識，探察知識之間、知識與問題之間可能存在的各種關聯，提出新的研究問題或為原來的研究問題提出新的切入點。在形態上，該學科還沒有形成一個組織建制或僅僅是一個基于共同研究旨趣的微型研究小組。
(2)大學學科有進一步“成長”的證明。隨著知識探究的深入，逐漸形成相對確定的研究對象或范圍，具備大致的學科雛形，一系列基本概念界定基本成型。發現研究問題可能涉及的多方面對象和知識，有機組織這些知識及其關系，探察和構造新的可能解決路徑。在組織形態上，學科獲得大學的合法性承認，一般以校重點學科來加以承認。
(3)日漸成熟的知識體系形成了學科的基本結構與框架。在學科共同體內，達成相對一致的學術范式，學科研究成果獲得學術界的廣泛認可。在組織結構上，學科的研究水平和進一步獲得學術界的承認，一般被授予省部級或者國家級重點學科。
(4)學科的衰亡伴隨著新知識的創生，不斷循環。隨著研究不斷加深，學科達到相對穩定狀態，又分化出新的學科，又開始新的學科生命周期。
3基于知識生命周期理論的大學分層
根據科學的內在邏輯發展和社會的外在需要對學科的規范和重組，新的學科不斷成長、不斷綜合、不斷生成，重塑了高等學校的形象———從“僧侶的村莊”到“知識分子壟斷的城鎮”再到“變化無窮的城市”。在這急劇的變化中，學科的結構與水平的差異性基本上決定了一個大學的類型與層次。潘懋元先生認為，可以將我國普通高等學校分為三種基本類型:第一類是綜合性研究型大學，主要以基礎學科和應用學科(專業)的基本理論為主，研究高深學問，培養拔尖創新人才;第二類是多科性或單科性專業型大學或學院，主要以各行各業的專門知識為主，培養應用性高級專門人才，將高新科技轉化為生產力;第三類是多科性或單科性職業技術型院校(高職高專)，以各行各業實用性職業技術為主，培養生產、管理、服務第一線專門人才［8］。在此，我們將第一類大學簡稱為研究型大學，第二類大學簡稱為應用型本科院校，第三類大學簡稱為高職院校。由于高職院校一般不強調學科建設，而是專業建設，那么我們對第一類和第二類大學的學科發展進行比較分析就順理成章了。如果我們將兩類大學的學科發展態勢看作兩個原生態的生物群落，那么一個是喬木參天，另一個是灌木叢生，由此，兩種不同學科發展水平的大學類型向我們展示了迥然有異的發展圖景。
3.1研究型大學的學科發展圖景
1970年，美國卡內基教學促進基金會首次提出美國《高等教育機構分類》的標準和補充。美國斯坦福大學校長蓋哈德•卡斯帕爾則認為，研究型大學是一種符合三項基本要求的高校，即精選學生、致力于探索知識、富于批評性的追根尋底的精神［9］。研究型大學是知識創新的源頭，，擁有眾多的有影響力的學術精英，在若干能代表國際學術前沿的科學研究領域，，培養出一批社會所需要的創新型、探索型優秀人才和提供對社會發展產生深遠影響的創新性成果。研究型大學在其學科發展上雖各具特色，但都以下特點:
(1)在學科分布上，處于成熟或者成長階段的學科較多，在學術界的影響大研究型大學一般擁有眾多相對成熟的學科。例如，哈佛大學的商業管理、政治學、化學、哲學;麻省理工學院的經濟學、語言學、物理學、生物學;加州大學伯克利分校的原子核物理、化學、生理學、人類學。《美國新聞與世界報道》對美國研究生教育進行了分學科門類、分學科級別的評估:耶魯大學法學院、麻省理工學院工學院、哈佛大學醫學院均獲得“四連冠”，斯坦福大學商學院也兩次奪魁。中國人民大學擁有6個國家文科基礎學科人才培養和科學研究基地、13個教育部人文社會科學重點研究基地，有8個一級學科和8個二級學科成為國家重點學科。在教育部組織的全國高等院校和科研院所學科評估中，理論經濟學、應用經濟學、法學、社會學、新聞傳播學等5個一級學科排名全國第一。
(2)成長型學科得到多方哺育，交叉學科和跨學科發展超前研究型大學站在學科發展的前沿，瞄準學術的未來發展方向，向綜合和縱深發展，具有學科門類較多、學術信息交流方便、高水平專家較集中的優勢，可以高效地開展跨學科的綜合科學研究，促進學科之間的交叉、滲透和融合，為交叉學科、邊緣學科和綜合學科的建設和發展創造條件，從而在鞏固傳統學科，發展新興學科的過程中始終具有極強的競爭力。研究型大學逐漸營造學科競合發展的生態環境，形成學科交叉和共生的良好局面和多學科聯合、跨學科研究的格局，使學科組織始終聚焦科學問題，進行持續、深入地研究。
3.2應用型本科高校的學科發展圖景
(1)學科總體發展處于初生階段，衰退期和初期的學科占多數，學科的青黃不接現象嚴重就應用型本科院校的學科發展階段而言，一些與研究型大學相比并不占優勢的所謂傳統學科依舊占據主導地位，新興學科或學科方向的突破也主要是原有學科方向的延伸，新興學科的發展缺乏原創性的推動力;學科研究內容的同質化現象嚴重，缺乏各自的特色與優勢;研究方向帶有較大的隨意性，變化快，缺乏相對穩定性;確立的研究方向沒有很好地圍繞研究方向，致使研究力量分散。該類型高校學科建設與經濟社會發展的關聯度還不夠緊密，沒有突出學科建設發展的“問題導向”，研究成果也沒有很好地與企業需求結合并及時轉化為社會生產力。從應用型本科院校的學科團隊來說，學科團隊知識創新能力參差不齊。學科帶頭人年齡偏大，已經或即將退休，年輕教師缺乏科研實踐經驗，論資排輩的現象非常嚴重，阻礙了年輕教師的脫穎而出。同時，由于考核體系不盡合理，使得許多學科中學科隊伍成員各自為戰，難以形成合理的學科梯隊，最終不能形成學科發展的凝聚力。
(2)學科成長易于受到各種內在和外在因素的干擾，交叉學科和新興學科缺乏促進成長的制度和環境。大學學科建設是一項系統工程，需要協調好各個相關職能部門之間的關系，盡可能減少沖突，形成一致的合力，提高學科建設質量和效益。但是在應用型本科院校，學科團隊很難在不同學科之間流動，各個學科的儀器設備也為學科獨有，跨部門之間的資源共享難度很大。管理體制的不完善造成基地建設、人才引進與培養、產學研合作的條塊分割局面，學科之間產生壁壘保護，影響了學科交叉的形成與發展。
(3)不同發展階段的學科之間相互支撐乏力學科生態系統是高校各學科共生、共棲的環境，不同的學科、學科群以及學科群落可能有不同的規模，但不論大小都不是學科的隨意拼盤，而是有規律的有機共生，彼此相互提供營養，相互作用。然而，很多應用型本科院校在學科建設中具有盲目追求學科發展的規模與數量的沖動，忽視、割裂了學科與學科之間的內在有機關聯，導致各學科平均發展，制約著高等院校學科生態的整體形成。
4.1加強制度建設，強調非均衡發展，加快成長型學科，淘汰衰退型學科辯證唯物主義認為，均衡發展只能使事物保持漸進態勢，不可能獲得大的突破;非均衡發展才能使事物發生質的飛躍，取得事半功倍的效果。任何一所高校其資源無疑是有限的，如果學校在分配資源方面對所有的學科一視同仁，齊頭并進地搞學科建設，勢必造成資源配置分散，無法促進學科建設發生質的突破。因此，對建設成效好的學科應大力獎勵并進一步跟蹤扶植;對于建設成效不大的學科應暫停投入;而對于那些方向陳舊、存在價值不大的或拼湊而成的學科，應根據需要調整分流到相應的學科。
4.2加強學科管理，適應區域經濟發展，創生學科增長點面向經濟建設主戰場，確定學科體系、調整學科布局和設置學科方向，是應用型本科院校學科發展的重要方向。因此，要努力適應經濟社會發展需要，真正體現學科建設服務社會的特性。在區域經濟發展、產業結構發生變化時，學校的學科結構、專業結構及專業方向須隨之做出相應調整，形成新的學科增長點。
4.3加強學科之間的聯合，形成校校之間的學科發展網絡樹立開放式辦學教育觀念，用整體的觀點審視自己，厘清學科建設的資源生態環境，開發和利用區域資源，在適宜的空間生存和發展，避免學科設置重疊，使應用型本科院校形成自身特色并實現特色發展。進一步增強學科的開放意識，通過建立更加廣泛的學科聯盟，在研究領域相近的學科間開展更大范圍、更高層次的學術交流活動，積極邀請國內外知名學者、專家前來高校講學，鼓勵和動員教師參與國內外各種形式的學術交流會;注入外部活力，把其他院校與企業的學科人才引入到本學科的科研項目中來，放手本校的學科教師，鼓勵參與外校與企業的項目攻關，增強學科競爭力和影響力。
