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摘要:基于跨學(xué)科研究的性質(zhì)，回顧以往教育心理學(xué)對(duì)心理健康問(wèn)題的研究，整合該領(lǐng)域?qū)τ谛睦斫】祮?wèn)題研究的共識(shí)，包括以證據(jù)為基礎(chǔ)的研究方法，積極整體健康的研究取向，以促進(jìn)學(xué)習(xí)為核心的指導(dǎo)—學(xué)習(xí)—評(píng)價(jià)研究體系，以及基于學(xué)校和課堂等教育現(xiàn)場(chǎng)的心理健康促進(jìn)研究與實(shí)踐。

關(guān)鍵詞:教育心理學(xué);心理健康問(wèn)題;積極整體健康;心理健康促進(jìn)

作為一門連接心理學(xué)與教育學(xué)的橋梁科學(xué)，教育心理學(xué)的研究對(duì)象包括學(xué)生和教師在學(xué)習(xí)和教學(xué)過(guò)程中的心理現(xiàn)象和規(guī)律及其交互作用關(guān)系。心理健康問(wèn)題則是個(gè)體發(fā)展的一個(gè)側(cè)面，具體到學(xué)校教育背景下，則主要涉及個(gè)體對(duì)教師和學(xué)生兩個(gè)角色的良好適應(yīng)狀態(tài)，相應(yīng)的，心理健康教育則是心理學(xué)與教育學(xué)在基礎(chǔ)研究和應(yīng)用研究上交叉融合的產(chǎn)物［1］，其本質(zhì)目的則在于促進(jìn)受教育者身心和諧可持續(xù)發(fā)展。這里，基于教育心理學(xué)的跨學(xué)科性質(zhì)，系統(tǒng)梳理以往教育心理學(xué)家對(duì)心理健康問(wèn)題的研究，從碎片化的研究成果中，整合該領(lǐng)域?qū)τ谛睦斫】到逃墓沧R(shí)，以期為教育學(xué)、心理學(xué)和教育心理學(xué)的理論研究者和教育實(shí)踐者提供研究和應(yīng)用參考。

一、教育心理學(xué)對(duì)心理健康問(wèn)題的研究概況

教育心理學(xué)自誕生伊始即對(duì)心理健康問(wèn)題有所關(guān)注。20世紀(jì)初，在這門科學(xué)的奠基之作《教育心理學(xué)》中，桑代克集中探討了特殊兒童的心理健康問(wèn)題，內(nèi)容包括特殊兒童的心理缺陷、道德缺陷等，在研究方法上則極為強(qiáng)調(diào)客觀的精確測(cè)量［2］。之后，在其三卷本的《教育心理學(xué)》及其簡(jiǎn)編本中，桑代克進(jìn)一步對(duì)心理疲勞等心理衛(wèi)生問(wèn)題進(jìn)行專門論述，視角更為積極全面，認(rèn)為“心理衛(wèi)生的實(shí)質(zhì)是:提高效率靠興趣，維護(hù)健康靠睡眠”［3］。我國(guó)學(xué)者廖世承于1924年出版的我國(guó)第一本自編《教育心理學(xué)》教科書，即對(duì)桑代克等人的著作有所借鑒。起初，國(guó)內(nèi)教育心理學(xué)對(duì)于心理健康問(wèn)題的關(guān)注點(diǎn)除了疲勞、休息睡眠等精神作業(yè)等，還包括一些妄想等心理病態(tài)和意識(shí)障礙［4］，集中于特殊學(xué)生的教育和教師的心理疲勞等病理取向，對(duì)于研究方法則未見專門強(qiáng)調(diào)。隨著改革開放之后我國(guó)心理健康教育起步，教育心理學(xué)對(duì)心理健康問(wèn)題的關(guān)注更加多元化。根據(jù)我們對(duì)2000年來(lái)國(guó)內(nèi)外16本教育心理學(xué)相關(guān)著作統(tǒng)計(jì)，如表1所示，21世紀(jì)以來(lái)教育心理學(xué)對(duì)心理健康問(wèn)題的研究在主題上總體呈現(xiàn)三大特點(diǎn):一是比重較低，在各種教育心理學(xué)研究主題中，心理健康教育相關(guān)內(nèi)容所占比重約16．3%，涉及學(xué)生的個(gè)體差異、道德發(fā)展、群體差異、生態(tài)環(huán)境和特殊學(xué)生，學(xué)習(xí)中態(tài)度與品德的學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)障礙和品德不良的矯正，教學(xué)中的職業(yè)倦怠和教師的心理衛(wèi)生與健康，以及學(xué)生心理健康教育等;二是以病理取向?yàn)橹鳎嚓P(guān)注存在于各類主題中的心理健康風(fēng)險(xiǎn)因素;三是國(guó)內(nèi)外研究主題略有差異，主要體現(xiàn)在品德學(xué)習(xí)和教師心理健康兩大主題上，國(guó)內(nèi)學(xué)者傾向于單獨(dú)命題，而國(guó)外更傾向于將這兩點(diǎn)融于教育心理學(xué)總體，例如，將道德相關(guān)問(wèn)題統(tǒng)一放入道德發(fā)展中來(lái)討論，教師心理健康問(wèn)題則融會(huì)貫通于各主題中。

這一方面應(yīng)歸因于中西方對(duì)于心理健康教育的定位存在差別，在我國(guó)心理健康教育歸屬于德育范疇之下;另一方面，國(guó)外教材更注重教師體驗(yàn)，從學(xué)生、學(xué)習(xí)和教學(xué)等方面來(lái)解讀對(duì)教師心理健康產(chǎn)生影響的各種保護(hù)和風(fēng)險(xiǎn)因素及其應(yīng)對(duì)策略，注重教師在期望、歸因、決策等方面對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極心理作用。對(duì)國(guó)內(nèi)外學(xué)術(shù)期刊上發(fā)表的論文主題統(tǒng)計(jì)，與上述教材中體現(xiàn)病理取向的特點(diǎn)相一致，但逐漸呈現(xiàn)出新趨勢(shì)，這表明教育心理學(xué)家看待心理健康教育問(wèn)題的視角更為積極、整體化。近二十年來(lái)，教育心理學(xué)對(duì)心理健康問(wèn)題的研究主題涉及學(xué)生的生理、心理和社會(huì)性發(fā)展等方面的失常與障礙，以及在相關(guān)教學(xué)過(guò)程中教師面臨的心理疲勞問(wèn)題。然而，隨著積極心理學(xué)的興起，研究者關(guān)注的視角開始轉(zhuǎn)向師生的“幸福”。根據(jù)Dodge等人的觀點(diǎn)，個(gè)體的心理發(fā)展是其在生理、心理和社會(huì)挑戰(zhàn)與資源之間的動(dòng)態(tài)平衡［5］，如果我們以一種動(dòng)態(tài)發(fā)展的狀態(tài)來(lái)理解教育活動(dòng)中個(gè)體的心理健康，那么，教育活動(dòng)中的每個(gè)個(gè)體的心理健康則始終處于生理、心理和社會(huì)資源等積極保護(hù)因素與失常和壓力等消極風(fēng)險(xiǎn)因素的角力中，幸福可以被看作個(gè)體資源超越挑戰(zhàn)的積極完好狀態(tài)，而心理障礙則是個(gè)體所面臨的健康風(fēng)險(xiǎn)大于資源保護(hù)時(shí)所處的消極問(wèn)題狀態(tài)。如表2所示，教育心理學(xué)研究對(duì)于心理健康教育的根本作用在于通過(guò)對(duì)教育活動(dòng)中所存在的保護(hù)因素與風(fēng)險(xiǎn)因素的研究，使教育者和受教育者了解到其中的規(guī)律，掌握平衡的方法，從而促進(jìn)教育活動(dòng)中各主體的積極健康發(fā)展。

二、學(xué)習(xí)活動(dòng)中的心理健康問(wèn)題探究:現(xiàn)狀、表現(xiàn)及成因分析

學(xué)習(xí)是一百多年來(lái)教育心理學(xué)理論與實(shí)證研究始終關(guān)注的核心［6］，而指導(dǎo)—學(xué)習(xí)—評(píng)價(jià)的循環(huán)則是教育心理學(xué)研究的核心體系［7］，即從對(duì)學(xué)習(xí)者的教導(dǎo)到學(xué)習(xí)的發(fā)生，再到對(duì)學(xué)習(xí)發(fā)生的認(rèn)知過(guò)程和學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)，并進(jìn)一步以評(píng)價(jià)來(lái)優(yōu)化對(duì)學(xué)習(xí)的指導(dǎo)，循環(huán)發(fā)展。在本質(zhì)上，學(xué)習(xí)是一種因經(jīng)驗(yàn)發(fā)生的改變，促進(jìn)學(xué)習(xí)者在這一循環(huán)發(fā)展過(guò)程中發(fā)生潛在積極改變，則是相關(guān)心理健康問(wèn)題研究的核心。以往學(xué)習(xí)中的心理健康問(wèn)題主要表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者個(gè)體差異及其教學(xué)的問(wèn)題、學(xué)習(xí)過(guò)程中的障礙問(wèn)題及學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)帶來(lái)的焦慮、刻板印象威脅等問(wèn)題。這些問(wèn)題的成因既包括先天性遺傳因素，也包括后天經(jīng)驗(yàn)環(huán)境因素，如個(gè)體在認(rèn)知、元認(rèn)知、動(dòng)機(jī)和情感等方面的可塑性，以及家庭、學(xué)校和社會(huì)環(huán)境。學(xué)習(xí)者個(gè)體差異造成的心理問(wèn)題。身心障礙所造成的個(gè)體學(xué)習(xí)差異最為顯著且普遍，國(guó)際社會(huì)公認(rèn)的全球殘疾人比例約為全球總?cè)丝诘?0%，我國(guó)2006年大陸地區(qū)殘疾人占全國(guó)總?cè)丝诘谋壤秊?．34%［8］，而2013年度全國(guó)6－14歲殘疾兒童接受義務(wù)教育的比例為72．7%［9］，而在6－17歲殘疾兒童就讀學(xué)校類型中，普通小學(xué)占59．6%，普通中學(xué)占24．7%，普通高中占4．1%，普通中等職業(yè)學(xué)校占2．3%，其他特殊學(xué)校和特教班級(jí)占9．3%。

相比之下，2008－2009年美國(guó)具有特殊學(xué)習(xí)障礙的學(xué)生在普通班級(jí)中接受教學(xué)占40%以上的學(xué)生比例為90%，有其他語(yǔ)言、智力、情緒等障礙的學(xué)生所占比例在47%－92%之間［10］。存在嚴(yán)重身心障礙的學(xué)生給教師的教學(xué)帶來(lái)極大的挑戰(zhàn)，對(duì)這部分學(xué)習(xí)者心理健康特點(diǎn)的了解，有助于教育者為其提供更好的發(fā)展條件。由學(xué)習(xí)者的身心障礙所造成的學(xué)習(xí)問(wèn)題主要表現(xiàn)為發(fā)展性障礙，即在發(fā)育期間，由生理或心理原因所造成的顯著的、長(zhǎng)期的發(fā)展遲緩，并導(dǎo)致智力、學(xué)習(xí)、語(yǔ)言和情緒行為等功能受限。國(guó)際上對(duì)于特定科目中學(xué)習(xí)心理問(wèn)題的關(guān)注始于20世紀(jì)中后期，包括閱讀、寫作、數(shù)學(xué)、科學(xué)、歷史和第二外語(yǔ)等科目學(xué)習(xí)中存在的心理問(wèn)題及其規(guī)律，如發(fā)展性閱讀障礙、深層失讀癥、失語(yǔ)癥、失寫癥、數(shù)學(xué)困難等。兒童青少年階段高發(fā)性發(fā)展障礙包括發(fā)展性閱讀障礙(developmentaldyslexia)、發(fā)展性計(jì)算障礙(developmentaldyscalculia)、注意缺陷多動(dòng)障礙(attentiondeficithyperactivitydisorder，ADHD)以及孤獨(dú)癥譜系障礙(autismspectrumdisorders，ASD)。據(jù)統(tǒng)計(jì)，我國(guó)前三種障礙的學(xué)齡兒童患者均有上千萬(wàn)人，而保守估計(jì)，我國(guó)有孤獨(dú)癥兒童150萬(wàn)人［11］。其中，注意缺陷多動(dòng)障礙和孤獨(dú)癥譜系障礙則是兩類有著腦神經(jīng)基礎(chǔ)的廣泛性發(fā)育障礙。前者癥狀通常出現(xiàn)在十二歲左右，在學(xué)習(xí)行為上的核心特征是持續(xù)性地缺乏專注力，容易分心;后者常起病于嬰幼兒時(shí)期，包括社會(huì)交往障礙和行為活動(dòng)的刻板重復(fù)兩大核心癥狀。學(xué)習(xí)障礙的學(xué)生在學(xué)習(xí)上的消極外在表現(xiàn)包括低學(xué)業(yè)成就和學(xué)業(yè)行為問(wèn)題，以及由此產(chǎn)生的內(nèi)在心理健康問(wèn)題，如自卑、刻板印象威脅、考試焦慮等。在成因上，認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)如腦成像技術(shù)的發(fā)展使教育者及研究者了解到障礙學(xué)生在腦結(jié)構(gòu)發(fā)育特點(diǎn)，腦激活、腦網(wǎng)絡(luò)連接異常，發(fā)展缺陷與腦功能損傷的關(guān)系，以及年齡、性別、障礙程度、教育方式等因素對(duì)其學(xué)習(xí)能力的調(diào)節(jié)作用，為通過(guò)教育手段進(jìn)行障礙干預(yù)和腦功能改善機(jī)制等奠定了基礎(chǔ)。以發(fā)展性閱讀障礙為例，作為一種多基因遺傳認(rèn)知功能缺陷，它對(duì)學(xué)習(xí)者的消極影響主要表現(xiàn)為在精確的、流暢的單詞識(shí)別上存在典型的困難，也表現(xiàn)出較差的拼讀技能和解碼能力。

在類型上，主要分為字母和非字母文字類發(fā)展性閱讀障礙，如漢語(yǔ)發(fā)展性閱讀障礙和英語(yǔ)發(fā)展性閱讀障礙。發(fā)展性閱讀障礙的成因包括語(yǔ)言因素如語(yǔ)言缺陷及其相關(guān)認(rèn)知能力發(fā)展，以及基因和腦功能機(jī)制等非語(yǔ)言因素，如閱讀障礙者的遺傳關(guān)聯(lián)、腦區(qū)鏈接及視覺空間注意加工能力等［12］。發(fā)展性計(jì)算障礙亦被稱為非語(yǔ)言學(xué)習(xí)障礙綜合征(non-verballearningdisabilitysyndrome)，是指?jìng)€(gè)體有著正常的智力、教育機(jī)會(huì)和社會(huì)背景，但在數(shù)學(xué)概念理解、計(jì)算事實(shí)提取及計(jì)算程序執(zhí)行等方面存在嚴(yán)重困難。這一障礙會(huì)給學(xué)習(xí)者帶來(lái)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難，影響著3．5%－13．8%的正常智力的學(xué)齡兒童［13］。教育心理學(xué)對(duì)發(fā)展性計(jì)算障礙兒童的研究多集中在數(shù)認(rèn)知研究方面。與普通兒童相比，發(fā)展性計(jì)算障礙兒童存在三大特點(diǎn):一是數(shù)字加工速度慢，即提取數(shù)字語(yǔ)音及理解數(shù)量意義的速度較慢，所需投入的努力更多;二是數(shù)數(shù)執(zhí)行速度慢、對(duì)數(shù)數(shù)原則的無(wú)關(guān)特征理解差;三是簡(jiǎn)單計(jì)算事實(shí)提取困難與計(jì)算程序執(zhí)行困難。產(chǎn)生計(jì)算性發(fā)展障礙的原因包括一般認(rèn)知加工障礙，如工作記憶缺陷、語(yǔ)言困難，以及數(shù)字加工模塊障礙［14］。發(fā)展性障礙不僅直接造成學(xué)習(xí)者的認(rèn)知問(wèn)題，還會(huì)帶來(lái)情緒問(wèn)題，對(duì)認(rèn)知活動(dòng)產(chǎn)生交互影響。這種影響表現(xiàn)在教學(xué)或?qū)W習(xí)過(guò)程中即為學(xué)業(yè)情緒，包括學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)中和完成作業(yè)過(guò)程中以及考試期間的情緒體驗(yàn)，而且與學(xué)生的成就動(dòng)機(jī)、歸因、自我效能感有著密切的聯(lián)系，影響其身心健康發(fā)展［15］。以焦慮為例，作為一種日常性情緒體驗(yàn)，焦慮在進(jìn)化上對(duì)個(gè)體適應(yīng)環(huán)境具有重要意義，適度的焦慮可以增強(qiáng)個(gè)體的生理喚醒水平，增強(qiáng)個(gè)體在簡(jiǎn)單問(wèn)題解決任務(wù)中的表現(xiàn)，但也會(huì)帶來(lái)一些身心不適，如肌肉緊張、失眠、耐心減退、興奮易怒等問(wèn)題，高焦慮者則會(huì)出現(xiàn)強(qiáng)烈的不確定感和不可控制感，對(duì)環(huán)境中的威脅相關(guān)信息投入更多的注意資源，同時(shí)傾向于將模糊信息解釋為危險(xiǎn)信息;在外在行為表現(xiàn)上，焦慮會(huì)促使個(gè)體回避潛在的威脅相關(guān)刺激，或者選擇拖延而不采取能引發(fā)焦慮的行動(dòng)［16］。這些生理、心理與外在行為表現(xiàn)影響學(xué)習(xí)者的注意、記憶和執(zhí)行等認(rèn)知功能，進(jìn)而削弱其在學(xué)習(xí)中的決策能力和學(xué)習(xí)活動(dòng)的執(zhí)行能力。大腦中控制情緒和情緒記憶的杏仁核和前額葉回路被認(rèn)為是調(diào)節(jié)焦慮水平的生理基礎(chǔ)，廣泛性焦慮癥則有約32%的遺傳率。

三、學(xué)校和課堂中的心理健康教育促進(jìn)

伴隨著教育心理學(xué)對(duì)心理健康教育問(wèn)題研究的積極、整體化趨勢(shì)，學(xué)校和課堂中的心理健康教育促進(jìn)研究也表現(xiàn)出積極整體取向的特點(diǎn)。在個(gè)體的應(yīng)對(duì)策略上，學(xué)業(yè)彈性(academicresilience)研究從積極視角出發(fā)，關(guān)注存在障礙的學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)挫折的積極適應(yīng)能力。該研究方向基于20世紀(jì)七八十年代興起的心理彈性研究。心理彈性亦被稱為心理韌性、抗逆力，最初用以解釋有些個(gè)體長(zhǎng)期處于高風(fēng)險(xiǎn)環(huán)境下，卻未被打擊壓垮，依然茁壯成長(zhǎng)，心理功能未受到所經(jīng)歷的逆境損傷，甚至愈挫彌堅(jiān)的心理發(fā)展現(xiàn)象。日常性學(xué)業(yè)彈性則在此基礎(chǔ)上，擴(kuò)展至對(duì)全體學(xué)生面對(duì)學(xué)業(yè)壓力和挫折時(shí)的應(yīng)對(duì)特點(diǎn)和機(jī)制研究，如有學(xué)者提出日常性動(dòng)機(jī)彈性和易感性的作用模型，以學(xué)生面對(duì)日常性學(xué)業(yè)困難和挑戰(zhàn)時(shí)的學(xué)習(xí)投入為起點(diǎn)，將學(xué)生面對(duì)日常性學(xué)業(yè)困難和挑戰(zhàn)時(shí)的適應(yīng)性應(yīng)對(duì)方式作為關(guān)鍵路徑，以學(xué)生經(jīng)歷日常性學(xué)業(yè)困難和挑戰(zhàn)之后的學(xué)習(xí)再投入(表現(xiàn)為堅(jiān)持性)為終點(diǎn)，形成一個(gè)學(xué)習(xí)投入—應(yīng)對(duì)—再投入的整合系統(tǒng)。日常性學(xué)業(yè)彈性高的學(xué)生往往學(xué)習(xí)投入水平較高，傾向于采取適應(yīng)性的應(yīng)對(duì)策略，并表現(xiàn)出較高的學(xué)習(xí)堅(jiān)持性。外在環(huán)境因素，如溫暖的、卷入的和支持性的師生、親子和同伴等社會(huì)關(guān)系，則有助于提升學(xué)生的日常性學(xué)業(yè)彈性［17］。在學(xué)校和社會(huì)性的應(yīng)對(duì)策略上，以往學(xué)者大多關(guān)注差異化教學(xué)和全納課堂等有針對(duì)性的解決方案，除此之外，基于學(xué)校和課堂整體的實(shí)證研究模式正在興起。這一研究模式的特征是以學(xué)校和課堂的心理健康促進(jìn)項(xiàng)目為基礎(chǔ)，構(gòu)建合作伙伴關(guān)系，學(xué)校全體成員和大學(xué)里的研究者共同合作解決雙方所關(guān)切的學(xué)生學(xué)習(xí)及相關(guān)幸福和健康問(wèn)題。

它不同于最初桑代克對(duì)于有控制的實(shí)驗(yàn)室研究的偏好，把實(shí)驗(yàn)的場(chǎng)地直接搬到動(dòng)態(tài)發(fā)生的校園和課堂中，采用教育試點(diǎn)與干預(yù)的形式，更具生態(tài)效度。全校性體系架構(gòu)提供的目標(biāo)干預(yù)策略則通過(guò)創(chuàng)建有利于學(xué)習(xí)的支持性的校園環(huán)境來(lái)促進(jìn)所有青少年心理健康和幸福，有助于學(xué)校建立一個(gè)關(guān)懷和支持性的環(huán)境，以培養(yǎng)教師對(duì)于學(xué)生提升心理健康的自我效能感和勝任力的方式，幫助學(xué)生發(fā)展出與同伴和社區(qū)的積極關(guān)系，有針對(duì)性地滿足學(xué)生因個(gè)體差異造成的特殊心理健康需求。例如，針對(duì)學(xué)習(xí)中的心理發(fā)展能力的改善，美國(guó)于1982年開始實(shí)施“自我管理策略發(fā)展項(xiàng)目(Self－regulatedStrategyDevelopment，SRSD)”學(xué)習(xí)干預(yù)項(xiàng)目［18］，適用于從2年級(jí)到12年級(jí)個(gè)別、小組或者整個(gè)班級(jí)場(chǎng)景的學(xué)生。該項(xiàng)目通過(guò)一個(gè)包含6個(gè)步驟的程序來(lái)教授學(xué)生特定的專業(yè)學(xué)習(xí)策略和自我管理技能來(lái)提升學(xué)生的學(xué)業(yè)技能，包括教師提供背景知識(shí)，與學(xué)生討論這些策略，示范這些策略，幫助學(xué)生記憶這些策略，為學(xué)生運(yùn)用策略提供支持，然后在學(xué)生獨(dú)立執(zhí)行這些策略時(shí)進(jìn)行觀察。這些步驟可以根據(jù)學(xué)生的需要加以合并、更改、重新排序或者重復(fù)，其關(guān)鍵在于培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立運(yùn)用自我管理技能，如目標(biāo)設(shè)置和自我監(jiān)控。在情緒健康促進(jìn)方面，澳大利亞于1997年開始設(shè)計(jì)實(shí)施國(guó)家性的心理健康促進(jìn)項(xiàng)目MindMatters，以促進(jìn)社會(huì)情緒能力學(xué)習(xí)及健康。MindMatters為澳大利亞學(xué)校的心理健康提升提供一個(gè)框架，指導(dǎo)和支持來(lái)幫助學(xué)校建立自己的心理健康策略以適應(yīng)自身獨(dú)特的環(huán)境，并為學(xué)校員工提供混合專業(yè)學(xué)習(xí)環(huán)境。其目標(biāo)是促進(jìn)在全校性手段的提升以促進(jìn)心理健康的實(shí)踐典范，開發(fā)心理健康教育資源、課程和專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目，以廣泛適用于學(xué)校、學(xué)生和學(xué)習(xí)領(lǐng)域;試行心理健康指導(dǎo)綱要和自殺預(yù)防，以鼓勵(lì)學(xué)校、家長(zhǎng)和社區(qū)支持機(jī)構(gòu)之間的合作發(fā)展來(lái)提升青少年的精神幸福。在方法上，由學(xué)者和健康教育專家團(tuán)隊(duì)和心理健康專業(yè)咨詢團(tuán)隊(duì)合作，從澳大利亞各州和地區(qū)的教育系統(tǒng)抽取24個(gè)中學(xué)進(jìn)行試點(diǎn)，之后在全國(guó)推廣［19］。在此基礎(chǔ)上，澳大利亞政府又發(fā)起針對(duì)幼兒、小學(xué)生社會(huì)情緒能力發(fā)展和心理健康的KidsMatter系列和針對(duì)職前教育者的ResponseAbility項(xiàng)目，以及自殺防御與安撫的學(xué)校聯(lián)盟項(xiàng)目HeadspaceSchoolSupport。2017年，以BeYou倡議取代MindMatters系列，整合最新的幸福和心理健康內(nèi)容、資源和工具來(lái)將學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為行動(dòng)，以促進(jìn)最新的以證據(jù)為基礎(chǔ)的在線專業(yè)學(xué)習(xí)。這些基于教育心理學(xué)研究成果的學(xué)校和課堂心理健康促進(jìn)項(xiàng)目集合教育心理學(xué)家、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者、一線教師和學(xué)生，使理論研究與教學(xué)實(shí)踐在實(shí)證研究中相互促進(jìn)。

四、總結(jié)與展望

心理學(xué)與教育學(xué)在基礎(chǔ)研究和應(yīng)用研究上的交叉融合研究應(yīng)時(shí)代的需要而生，時(shí)代不同，心理健康問(wèn)題不同，教育心理學(xué)對(duì)其研究的方法和內(nèi)容也在相應(yīng)變化。在研究方法上，實(shí)證研究既是數(shù)百年來(lái)教育心理學(xué)研究的信念，也是其對(duì)心理健康教育問(wèn)題的研究的發(fā)展趨勢(shì)和核心價(jià)值，即研究如何解決問(wèn)題并通過(guò)問(wèn)題的解決來(lái)促進(jìn)理論的進(jìn)步;既要開展以證據(jù)為基礎(chǔ)的研究，也要開展以證據(jù)為基礎(chǔ)的教育政策制定與教學(xué)實(shí)踐。這必然要求在未來(lái)的教育干預(yù)上，各利益相關(guān)者共同努力，整合相關(guān)研究與實(shí)踐資源，使研究者從實(shí)驗(yàn)室走向教育現(xiàn)場(chǎng)，使研究成果應(yīng)用于校園和課堂，落實(shí)到學(xué)生的健康和幸福發(fā)展上，推進(jìn)國(guó)內(nèi)教育心理學(xué)的實(shí)證研究。同時(shí)，伴隨著虛擬世界對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程和內(nèi)容的影響，以及智能終端和可穿戴設(shè)備的發(fā)展，研究的應(yīng)用離不開高科技工具設(shè)備的開發(fā)，以促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化的學(xué)習(xí)和評(píng)價(jià)。教育心理學(xué)對(duì)心理健康問(wèn)題的研究，未來(lái)的研究趨勢(shì)一是研究的對(duì)象和內(nèi)容從問(wèn)題兒童轉(zhuǎn)向全體學(xué)生，以及處于多元民族、文化、語(yǔ)言學(xué)習(xí)背景下的學(xué)生，從教師的心理疲勞、倦怠轉(zhuǎn)向心理健康的促進(jìn)，由個(gè)體的障礙研究轉(zhuǎn)向優(yōu)勢(shì)研究;二是形成指導(dǎo)—學(xué)習(xí)—評(píng)價(jià)的正向循環(huán)，既關(guān)注學(xué)習(xí)的過(guò)程和結(jié)果，也關(guān)注相應(yīng)的指導(dǎo)和評(píng)價(jià)。這要求教育心理學(xué)的研究者和實(shí)踐者樹立為心理健康而教的理念，將教育心理學(xué)的相關(guān)成果落實(shí)到教師職前和在職教育中，加強(qiáng)對(duì)教師心理健康教育勝任信心和能力的培養(yǎng)，并為其工作的勝任提供實(shí)證研究基礎(chǔ)及社會(huì)資源。歸根結(jié)底，學(xué)生的心理健康教育需求得到滿足的前提，是一線教育工作者能夠看見這些需求，并具備滿足這些需求的能力和資源。

作者：俞國(guó)良 琚運(yùn)婷 單位：中國(guó)人民大學(xué)