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一、權(quán)力危機———教育權(quán)力的泛化。

導(dǎo)致權(quán)力泛化的根源是對權(quán)力無法進行監(jiān)督和制約。現(xiàn)行學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)體制即校長負(fù)責(zé)制在某種意義上助長了教育權(quán)力的泛化，雖然要求黨支部對其保障監(jiān)督，但在實際運行中很難實現(xiàn)支部的保障、監(jiān)督作用，而且黨支部在學(xué)校教育中有弱化的傾向，甚至一些書記都不知道自己該干什么，所以校長負(fù)責(zé)制也就成了“一長制”，權(quán)力的泛化也就無庸置疑了。其表現(xiàn)形式有三個方面：其一，行政權(quán)力的泛化，學(xué)校教育應(yīng)該是在充分尊重教育發(fā)展規(guī)律和人的身心發(fā)展特點的基礎(chǔ)上進行的，即在學(xué)校教育、管理中能夠體現(xiàn)學(xué)校自主、思想自由、教師治校，但在現(xiàn)實的學(xué)校中可以發(fā)現(xiàn)，一切都是按行政管理的模式進行，以行政命令代替學(xué)術(shù)自由，以傳統(tǒng)權(quán)力代替學(xué)術(shù)權(quán)威，學(xué)校成了嚴(yán)格的按照“官僚模式”進行治理的機構(gòu)，這樣學(xué)校還能發(fā)揮其應(yīng)有的作用嗎？其二，官本位意識的泛化，目前在學(xué)校中“提拔”一詞的使用頻率很高，一般學(xué)校校長一旦工作成績較好，政績較突出，馬上就提拔為重點中學(xué)的校長，在重點中學(xué)做一段時間被領(lǐng)導(dǎo)看重，則一般進入教育行政部門從事行政管理工作；教師也是如此，一些因為在教學(xué)業(yè)務(wù)上較突出的教師被提拔，上升為主任、副校長之類的，這種官本位意識已經(jīng)滲透到教師的骨子里，在學(xué)校中，不混個官當(dāng)，就不能夠體現(xiàn)自身的價值，“這種情況意味著失掉優(yōu)秀的教師，但不一定獲得優(yōu)秀的行政管理人員。”［5］其三，教育腐敗，教育中的收賄、受賄行為，中考、高考集體舞弊現(xiàn)象，以權(quán)、以錢擇校現(xiàn)象等在學(xué)校隨處可見，致使學(xué)校這座“象牙之塔”正在逐漸走向墮落，也在逐漸使這片“神圣的凈土”走向消亡。因此，19世紀(jì)英國歷史學(xué)家阿克頓勛爵則明確指出：“權(quán)力導(dǎo)致腐敗，絕對權(quán)力導(dǎo)致絕對腐敗。”［6］這無疑已使學(xué)校走向了危險的邊緣。

二、師資危機———優(yōu)秀教師的短缺與流失。

學(xué)校的有效發(fā)展無疑需要有優(yōu)質(zhì)的教師資源作保障，缺少了優(yōu)秀的教師隊伍則很難保證教育質(zhì)量的提升。當(dāng)前，在學(xué)校教育中，教師尤其是優(yōu)秀教師還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足教育發(fā)展的需求。一方面是學(xué)校教育內(nèi)部的原因，其一是教師職業(yè)本身的艱苦性和艱難性，教師無論是工作時間還是工作空間都大大超越了學(xué)校的時空范圍，同時，教師還要承受著巨大升學(xué)壓力的折磨，他們所有工作都是圍繞著升學(xué)率來進行的，因?qū)W生考試成績好而喜，因?qū)W生考試成績差而憂，完全失去了生活的本真意義；其二是教師評價機制的失誤甚至是失敗，長期以來，在教師評價中存在著論資排輩、吃大鍋飯現(xiàn)象，導(dǎo)致評價流于形式，做表面文章，并進而打擊了一部分優(yōu)秀教師的工作積極性。因此，“只要才能杰出的教師的工作、職責(zé)與工資和具有同樣學(xué)歷和教齡的平庸的教師等同的話，學(xué)校的教育事業(yè)將繼續(xù)遭受造成的損害。”［7］另一方面則是學(xué)校教育外部的因素，即教師社會地位的低下，教師獲得的社會回報與其工作的艱苦性和艱難性極不相稱，工資水平甚至低于整個社會職業(yè)的平均水平，曾經(jīng)擁有“臭老九”的“美名”。正像《世界教育危機》所言：“允許教師的工資落后于其他人員的工資是自取失敗，因為這樣做的結(jié)果必然是丟失很多最好的教師，然后補充以才能較差者。”［8］但最主要的還是教師不能夠獲得社會的充分尊重，不能獲得精神上的滿足，“教師發(fā)現(xiàn)越來越難以相信他們從事的是一種崇高的職業(yè)，需要勤勤懇懇地和熟練地為了提高他們的服務(wù)對象而工作。與過去相比，很容易就感覺到精疲力盡，很難感到被人賞識和滿意，而且很可能好的和有見識的人不會被吸引到這種職業(yè)或者想留在這個職業(yè)上。”

三、知識危機———知識的重組與重構(gòu)。

知識的內(nèi)涵隨著人類理智的發(fā)展史變化也發(fā)生了相應(yīng)的變化，知識已不是游離于認(rèn)識主體之外的純粹客觀的東西，從知識社會學(xué)的觀點看，知識是由認(rèn)知主體與外在世界進行社會互動，即個體與社會文化價值互動的結(jié)果，知識兼具主觀性和客觀性。傳統(tǒng)的把知識局限于課本的觀點已經(jīng)非常陳舊，課本知識固然是知識的一部分，但不是全部。因此，素質(zhì)教育的實施和新課程改革的推進，也要求對知識要有新的理解。換言之，知識已面臨著重組和重構(gòu)的要求。其一，要強調(diào)知識的經(jīng)驗基礎(chǔ)，知識不是一堆死的、毫無意義的符號，它的意義是由經(jīng)驗所構(gòu)成的。如杜威所指出的“教育即生長”、“教育即生活”、“教育即經(jīng)驗之不斷改造”，這在某種意義上已表明了知識的經(jīng)驗基礎(chǔ)。其二，強調(diào)知識的建構(gòu)過程，經(jīng)驗雖然有利于知識的形成，但知識本身并不就是經(jīng)驗。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個積極主動的建構(gòu)過程，學(xué)習(xí)者不是被動地接受外在信息，而是根據(jù)先前認(rèn)知結(jié)構(gòu)主動地和有選擇地知覺外在的信息，建構(gòu)當(dāng)前事物的意義，知識是個人經(jīng)驗的合理化，而不是說明世界的真理。由于出現(xiàn)了上述知識重組與重構(gòu)的現(xiàn)象，無論是教師傳授知識，還是學(xué)生學(xué)習(xí)知識都需要作出新的改變，因此，“傳統(tǒng)教學(xué)論意義上的‘老師教，學(xué)生學(xué)’的原則被徹底否定。教師被詮釋為知識的‘媒介體’（vermittler），教師的作用只限于如何讓學(xué)生獨立地，批判反思地接收有用的知識，教師從原來居高臨下的‘師道’變成學(xué)生平等的對話人和討論問題的‘伙伴’”。

四、經(jīng)費危機———教育經(jīng)費的匱乏。

我國教育經(jīng)費本就遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足，捉襟見肘的教育經(jīng)費無法滿足社會的需要，是真正的“窮國辦大教育”。我國財政性教育經(jīng)費支出從未達(dá)到國家法定要求。據(jù)《京華時報》2004年8月10日報道，上世紀(jì)90年代初，國家要求逐步提高財政性教育經(jīng)費支出占國民生產(chǎn)總值的比例，到上世紀(jì)末達(dá)到4％，這是發(fā)展中國家80年代的平均水平。但其后的十幾年里，4％的目標(biāo)從來沒有達(dá)到過，甚至在提出要求后的幾年里不升反降，一度跌到了1996年的2．44％，到2003年才占到3．41％，這個數(shù)字仍然低于欠發(fā)達(dá)國家的教育投資比例。正是這種教育投資的有限性與教育發(fā)展需求的無限性矛盾，導(dǎo)致了諸多教育問題的產(chǎn)生，比如“三亂”問題（即亂收費、亂攤派、亂罰款）、擇校現(xiàn)象及“下海”浪潮等。尤其是“三亂”問題，它是教育投資有效供給不足問題的集中反映。雖然國家三令五申，但效果還是不明顯。然而，就是在這占國民生產(chǎn)總值比例很小的教育投入中，在城鄉(xiāng)和區(qū)域之間的分配也很不均衡、合理，從而減少了社會底層的受教育和培訓(xùn)機會。據(jù)《中國新聞周刊》2004年8月10日資料顯示，2002年全社會的各項教育投資是5800多億元，其中用在城市的占77％，而城市人口占總?cè)丝诓坏?0％；占總?cè)丝跀?shù)60％以上的農(nóng)村人口只獲得23％的教育投資。這又進一步導(dǎo)致了教育不公平現(xiàn)象的發(fā)生。因此，這種教育經(jīng)費危機的背后卻隱藏著更嚴(yán)重的教育危機。加大教育投資無疑是當(dāng)務(wù)之急，因為“沒有一種投資比對兒童的教學(xué)和教育的投資更好。”［11］顯然，學(xué)校教育中的精神危機、制度危機、權(quán)力危機、師資危機、知識危機及經(jīng)費危機的出現(xiàn)，無疑會對學(xué)校教育均衡發(fā)展的實現(xiàn)及教育質(zhì)量和水平的提升帶來重大的負(fù)面影響，在教育不斷轉(zhuǎn)型及教育公平觀念日益深入人心的今天，對學(xué)校教育危機的認(rèn)識與化解則顯得尤為重要，值得關(guān)注！

作者：韓效輝單位：宿州職業(yè)技術(shù)學(xué)院