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關(guān)鍵字：職業(yè)教育試論源泉思想現(xiàn)代早期實踐

摘要：通過歷史的考察，現(xiàn)代職業(yè)教育的理論和實踐，經(jīng)歷了一個從萌芽到初步形成，再到發(fā)展的演變過程。其中，大致可概括為五條線索：一是作為富國強兵途徑的職業(yè)教育；二是作為改造傳統(tǒng)教育策略的職業(yè)教育；三是作為學徒制替代品的職業(yè)教育；四是作為扶貧濟困手段的職業(yè)教育；五是作為社會主義者實踐的職業(yè)教育。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育／產(chǎn)生／線索

學術(shù)界一般認為，18世紀后期以來，隨著學徒制度的崩潰，職業(yè)學校取代了從前的學徒制度。19世紀后半葉，以技術(shù)教育為目的的職業(yè)學校教育逐步走上正軌。通過歷史的考察，我們發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)代職業(yè)教育的理論和實踐則在很早以前就出現(xiàn)了，這期間經(jīng)歷了一個從萌芽到初步形成，再到發(fā)展的演變過程。大致有五條線索：

一、作為富國強兵途徑的職業(yè)教育

重商主義產(chǎn)生和發(fā)展在16—17世紀西歐封建國家確立市場經(jīng)濟制度前的歷史時期。其特征是以積累貨幣財富為國家目標，國家對經(jīng)濟生活的強力干預(yù)和介入。重商主義的根本目的是富國強兵。重商主義反映在教育上就是由國家來支持和管理教育事業(yè)，培養(yǎng)工商業(yè)發(fā)展所需要的各類人才。正如法國技術(shù)教育史學家阿茲(FrederickArtz)所指出的：“整個17世紀，所有建立和改革職業(yè)技術(shù)教育的努力都是以重商主義理論為基礎(chǔ)的，加強國家的軍事和航海力量，提高機器生產(chǎn)的質(zhì)量和產(chǎn)量以占領(lǐng)國內(nèi)外市場，成為政治家們不變的目標。除非你抓住了這一點，否則你不可能理解為什么會大興職業(yè)技術(shù)教育。[1](P147)

自路易十四以后，法國專制王朝推行重商主義政策，培養(yǎng)制造業(yè)工人成為當務(wù)之急，一批職業(yè)學校隨之出現(xiàn)。繼1669年建立炮兵技術(shù)學校，1715年以后又陸續(xù)建立了一批同類學校，如巴黎軍官學校、海軍造船學校、海軍士官學校、梅齊埃爾工兵學校等。其后還有1716年建立的路橋?qū)W校，主要提供建筑、數(shù)學、物理和化學教育。1749年成立的皇家工程學校，提供為期2年的土木工程教育。1767年10月，巴黎皇家繪圖學校成立，首批招收1500名學生。為了鼓勵開發(fā)礦藏，大革命前不久，政府還授權(quán)建立一所采礦學校，提供為期3年的化學、礦物學、金屬、物理、輸水和礦井通風等課程。到了18世紀中葉，在啟蒙運動的推動下，教育世俗化的呼聲日盛。主張打破教會對學校事業(yè)的壟斷，將教育的管理權(quán)收歸國家，建立國家的教育制度。同時要求轉(zhuǎn)變教育的社會職能，要求學校應(yīng)為社會、國家培養(yǎng)有用人才。1789年法國資產(chǎn)階級革命爆發(fā)。革命者奪取政權(quán)后不久就開始考慮建立新型教育問題，但由于內(nèi)外形勢而無法著手。1794年下半年，政權(quán)穩(wěn)定后，改革和發(fā)展教育再次提到議事日程。首先是在法國各地創(chuàng)建了一系列由政府各部門分別設(shè)置和管理的專門學院，有軍事學院、炮兵學院、獸醫(yī)學院、行政學院、礦業(yè)學院、農(nóng)業(yè)學院、語言學院和商業(yè)學院等。這些專門學院的建立是對傳統(tǒng)高等教育的一次重大變革。1794年創(chuàng)立的巴黎多科技術(shù)學院(Ecolepolytechnique)最具代表性。該校誕生于法國大革命的狂風暴雨之中，是一所培養(yǎng)道橋技術(shù)人才和工兵炮兵軍官的學校。多科技術(shù)學院對英國、德國的職業(yè)教育產(chǎn)生了重要的影響。

與法國很相似，18世紀初俄國彼得一世統(tǒng)治時期，為了達到富國強兵的目的，彼得一世打破教會對教育的壟斷和控制，推行大眾化教育，特別是興辦了一批專門學校，培養(yǎng)當時所需學者和人才。1701年1月10日，彼得一世頒布開辦莫斯科炮兵學校的命令。當年招生250名，次年在校學生達300名，多以貴族子弟居多，學制4年。合格者去部隊工作，差等生勒令退學到炮兵工廠當一般工人。1701年1月14日，彼得一世建立了莫斯科數(shù)學與航海學校，校內(nèi)分為數(shù)學班和航海班。

二、作為改造傳統(tǒng)教育的職業(yè)教育

從世界教育發(fā)展軌跡看，11世紀，西方大學作為一種教育機構(gòu)出現(xiàn)，大學最早是培養(yǎng)神職人員的場所，主要招收和選拔從事專門職業(yè)的人。作為大學的預(yù)科，英國的中等教育機構(gòu)起源于13、14世紀由天主教會和傳教士建立的文法中學，主要招收富家子弟，學習拉丁語、文法、修辭等科目。與英國的公學一樣，法國的國立中學、德國的文科中學，都以追求學術(shù)為方向，強調(diào)天才選拔和理智培養(yǎng)，把升學準備作為主旨。

對于傳統(tǒng)教育的單一功能，許多教育家提出質(zhì)疑并闡述自己的教育見解。17世紀捷克著名教育家夸美紐斯(J．A．Comenius，1592—1670年)，在他的《大教學論》中把人的智力發(fā)展分成幼年期、兒童期、少年期和青年期等四個時期，并分別配合以母親學校、國語學校、拉丁語學校和大學。除大學外，其他三種學校均包含有部分職業(yè)教育課程。在拉丁語學校中也設(shè)有同國語學校大體類似的職業(yè)技術(shù)教育課程。1644年，英國著名的政治家和詩人彌爾頓(JohnMilton，1608—1674年)寫了《論教育》一書，對封建經(jīng)院教育展開批判。他主張推行一種自然科學兼具文科性質(zhì)的學校，稱之為“阿卡德米(Acade—my)學園”。在這種“學園”里，學生首先學習拉丁語和英語，繼而學習數(shù)學、地理、航海、工程、動物學、植物學、解剖學。1762年，法國啟蒙思想家和教育家盧梭(J．J．Rousseau，1712—1778年)對傳統(tǒng)教育給予猛烈抨擊。他在《愛彌爾》一書中，詳盡地描繪了愛彌爾學習農(nóng)業(yè)和木工的畫面。但盧梭認為，職業(yè)技術(shù)教育對普通教育來說具有從屬的性質(zhì)。學習手工業(yè)技藝的目的，不是為了培養(yǎng)工匠，而且把它作為一種培養(yǎng)“自然人”的教育手段，強調(diào)“自然人”不僅要有調(diào)和發(fā)達的身心，而且還要具備從事生產(chǎn)勞動的能力[2](P158)盧梭通過手工勞動培養(yǎng)“自然人”的思想，由德國的泛愛派教育工作者付諸實踐。泛愛學校中的學生，每天下午要用1—3個小時由師傅和工匠指導(dǎo)，使用錘、火鉗、鑿子和鋸等工具從事各種手工作業(yè)。在工場手工業(yè)開始走向機械大工業(yè)過渡時期，1776年，英國著名經(jīng)濟學家亞當·斯密(AdamSmith，1723—1790年)在他的《國富論》中闡述了教育對于經(jīng)濟發(fā)展的意義。亞當·斯密極力抨擊英國的古典教育傳統(tǒng)，認為讓兒童用許多時間去學習拉丁語是毫無意義的，應(yīng)該向兒童傳授機械的工藝原理。18世紀末，瑞士著名的教育家裴斯泰洛齊(JohannHeinrichPestalozzi，1746-一1827年)大力提倡勞動教育，把生產(chǎn)勞動當作學校教育的中心，對當時為特權(quán)階層設(shè)立的學校具有巨大的沖擊力。

上述極有價值的職業(yè)教育思想，在剛出現(xiàn)時，由于經(jīng)濟生活并未達到真正需要的地步，自然引不起官方重視，然而，一旦有了社會需要，這些思想就會煥發(fā)出活力。早在17世紀初，法國和意大利就已出現(xiàn)具有實科性質(zhì)的中等學校。受法國巴黎、蘇默爾、奧爾良等城市的學校啟發(fā)，17世紀70年代以后，彌爾頓倡導(dǎo)的“阿卡德米”開始在英國興辦。18世紀之初，由于受到工業(yè)、商業(yè)和海外貿(mào)易迅速發(fā)展的影響，發(fā)展為具有實科性質(zhì)的中等學校。這種學校注重現(xiàn)代科學，接近生活實際，入學者以中層社會的平民子弟居多。但是它的地位和重要性在當時遠不及文法中學。到18世紀后半葉，“阿卡德米”逐漸消失。

德國是對傳統(tǒng)中等教育進行改造較早的國家。1708年，為培養(yǎng)工商業(yè)和交通事業(yè)發(fā)展需要的中等技術(shù)人才，席姆勒在哈勒城創(chuàng)辦了“數(shù)學·力學·經(jīng)濟學實科學校”，教授數(shù)學、物理、機械學、自然、天文學、地理、法律、繪畫和制圖等實用科目。大約半個世紀后，黑克爾在柏林創(chuàng)辦了中等職業(yè)教育機構(gòu)——“經(jīng)濟·數(shù)學實科學校”。該校兼具升學和就業(yè)雙重職能，主要教學科目除語言、數(shù)學、歷史、地理外，還有測量、建筑、工場手工業(yè)、機械、經(jīng)濟、商業(yè)等。學校深受民眾歡迎，后經(jīng)推廣，許多城鎮(zhèn)也建立了類似的實科學校。實科中學兼顧升學和就業(yè)，打破了古典文科中學一統(tǒng)天下的局面。對此，德國教育社會學家涂爾干評論說，最初的實科學校也是頭一批特殊的中學。里面講授的內(nèi)容針對現(xiàn)實世界，針對事物和討論這些事物的，取代了在此之前一直唯我獨尊的純文學的教學。他還引用17世紀德國思想家萊布尼茨的話：“德國文化的特性之一就是對現(xiàn)實世界的偏好。……處理現(xiàn)實的學問幾乎無一例外地肇始于德國。”涂爾干對德國的中等教育改革十分贊賞，感嘆“法國比德國整整落后一百年。”[3](P401)

美國堪稱改革中等教育的典范。殖民時期的拉丁語法學校是大學的附庸。1635年創(chuàng)辦于波士頓的第一所拉丁文法學校是美國最早創(chuàng)辦的中等學校，完全是參照英國的模本實施的。學生以升學為主要目標，課程注重古典語。1751年，富蘭克林(BeniaminFranlin，1706-一1790年)在費城創(chuàng)辦文實學校，這是美國歷史上第一所將古典課程與現(xiàn)代實用學科相合、兼顧升學與就業(yè)雙重培養(yǎng)目標的中等學校。這類學校由于切合實業(yè)發(fā)展的需要，各地紛紛效法建立。1820年以后，在政府和社會各界的大力支持下，文實學校進入了快速發(fā)展時期，成為實施職業(yè)教育的重要力量。南北戰(zhàn)爭后，公立中學逐漸成為美國中學的主要類型。公立中學標榜以就業(yè)準備為辦學宗旨。1833年波士頓市地方法規(guī)，強調(diào)公立中學是為無意升人大學的青年提供的教育。

從前工商業(yè)者只在行會內(nèi)通過藝徒制度進行技術(shù)學習，而實科學校卻通過學校進行專門的技術(shù)教育，開創(chuàng)了學校職業(yè)教育的先河。

三、作為學徒制度替代品的職業(yè)教育

學徒制作為一種在生產(chǎn)過程中以口傳身授為主要形式的技能傳授方式，是手工業(yè)生產(chǎn)條件下職業(yè)教育的一種主要形態(tài)。學徒制度最早可追溯到13世紀。當時在行會組織中普遍沿襲的師傅向徒弟傳授技藝的做法，就是近代職業(yè)教育的一種雛形[4](P177)。在工業(yè)化之前的漫長年代里，由于個體勞動方式和生產(chǎn)經(jīng)營的狹隘性、專業(yè)性和世襲性，勞動力的培養(yǎng)仍然是在生產(chǎn)過程中以師傅帶徒弟或代代相傳的方式進行。因此，學徒制的職業(yè)教育在歷史上維持了相當長的時間。這種在勞動過程中培養(yǎng)勞動力的形式，隨著現(xiàn)代大機器工業(yè)生產(chǎn)的出現(xiàn)也必然面臨困境，這就要求后備勞動力的培養(yǎng)方式由過去那種在生產(chǎn)過程中以師傅帶徒弟的方式轉(zhuǎn)換成另外一種集中培訓的方式，即把教育培訓從生產(chǎn)過程中分離出來，舉辦集中的全日制培訓形式的技術(shù)學校。

受培根新哲學思想的影響，1647年英國醫(yī)學家、經(jīng)濟學家培蒂(WilliamBetty，1602—1676年)提出建立“語言工場”和“實業(yè)專門學校”的主張。前者招收7歲以上的所有階層的兒童，兼顧初等普通教育和初級職業(yè)技術(shù)教育；后者是更高一級的教育，它把理論學習、職業(yè)指導(dǎo)和機械加工實習結(jié)合起來。培蒂提出，教育要服務(wù)于個人未來的職業(yè)和機械技術(shù)、制造業(yè)的進步，并建議把學徒制原來要花7年才能完成的職業(yè)技術(shù)教育縮短為3年。他提出了學校改造計劃，建議將初等學校改為勞動學校，以便兒童都能進入學校學習木工、教學儀器制作、雕刻、園藝等；將中等學校建成機械中學，來自各階層的學生除學習理論知識外，都要學習施工、制鐘表、造船等。貝勒斯(JohnBellers，1654一l752年)是英國最早建立工業(yè)學校的倡導(dǎo)者。他在《關(guān)于創(chuàng)辦一所有用的手工業(yè)和農(nóng)業(yè)的勞動學院的建議》中提出：必須對兒童進行勞動教育，勞動能致富，不工作者不得食。他敏銳地意識到時代的需要，提出創(chuàng)辦工業(yè)學校的主張。在他看來，“工業(yè)學校應(yīng)使富人有利可圖，使窮人能過上一種豐衣足食的生活，使青年能受到良好的教育。”[5](P12-14)但這些有價值的教育主張沒有得到推行。

英國學校職業(yè)教育的起步并不算晚。18世紀60年代，以蒸汽機的應(yīng)用為標志的第一次工業(yè)革命在英國開始。伴隨著機器大工業(yè)的建立，以傳授現(xiàn)代生產(chǎn)技術(shù)原理和技能的職業(yè)教育應(yīng)運而生。19世紀初出現(xiàn)的面向工人的技工講習所(MechanicsInstitutes)標志著英國現(xiàn)代職業(yè)教育的開端。但很多技工講習所由于收效甚微，未能實現(xiàn)它們的初衷，繁榮期倏忽即逝。約翰·斯考特·拉塞爾(JohnScottRussell，1808—1882年)是維多利亞時代著名的工程師。1869年3月，拉塞爾以《要對英國人進行系統(tǒng)的技術(shù)教育》(SystematicTechnicalEducationfortheEnglishPeople)為題上書女王。在長達436頁的報告中，他提出了以學校職業(yè)教育逐步取代舊的學徒制、在英國建立國家職業(yè)教育體系的構(gòu)想。遺憾的是他的建議并未受到最高決策層的重視。

任何一種思想只有當它完全、徹底地被領(lǐng)略過，當它以真實的、順應(yīng)時代要求的形式而經(jīng)得起現(xiàn)實考驗時，才具有生命力[6](P5)。早在1674年，德國教育家伯查(J．J．Becher)就主張建立機械技術(shù)學校，培養(yǎng)手工業(yè)勞動者。19世紀初，普魯士就開始了學校職業(yè)教育的實踐。1818年至1845年，博依特(GP．W．Beuth，1781—1853年)任商工局局長。他建議在普魯士的25個行政區(qū)各設(shè)一所工業(yè)學校，并在此基礎(chǔ)上設(shè)立中央工業(yè)學校，以形成工業(yè)學校網(wǎng)。到1835年底，普魯士25個管轄區(qū)已設(shè)立了20所地方工業(yè)學校。幾乎是同一時期，在德國的另一邦國薩克森一魏瑪大公國，學徒與學校教育結(jié)合的探索也在進行。1821年的法律中規(guī)定：師傅要嚴格認真地教授學徒學會一種手工業(yè)技藝，同時，又要督促學徒到繪圖學校、星期日學校或?qū)ｉT的手工業(yè)學校中求學。學校里的課程則按規(guī)定既要補充職業(yè)方面的專業(yè)知識教育，還要提高學徒的普通教育水平。這種企業(yè)和學校教育的相互結(jié)合，實際上就是“雙元制”職業(yè)教育的雛形[7](P85)

法國將徒工訓練與學校教育結(jié)合的實踐始于19世紀20年代。在建立了拉馬蒂尼埃職業(yè)學校和中央工業(yè)學校后，徒工訓練學校在一些城市相繼開辦，成為向企業(yè)輸送勞動力的重要基地。徒工訓練學校是附設(shè)有實習場地能夠進行技術(shù)訓練的學校。當初作為彌補大革命后學徒制急劇崩潰所造成的技術(shù)訓練薄弱的措施而建立的。如巴黎印刷廠招收12—15歲的徒工，在4年期間一邊接受學校教育——掌握印刷技術(shù)所必需的語言、歷史、地理等知識，一邊在工長或老工人的指導(dǎo)下，在現(xiàn)場進行實際訓練。根據(jù)1865年技術(shù)委員會報告，1872年巴黎市創(chuàng)立了迪德爾徒工訓練學校，成為法國徒工訓練學校制度化的開端。1879年，政府成立了以考本(A．Corbon)為委員長的技術(shù)教育委員會，提出了設(shè)立徒弟學校或職業(yè)學校的議案。1880年，《徒工手工學校法》頒布。該法規(guī)定：徒工手工學校屬國立初等學校；學校由教育和農(nóng)商兩大臣雙重監(jiān)督管理，能夠同時得到教育部和農(nóng)業(yè)商業(yè)部預(yù)算的補助金。徒工手工學校取得與高級初等學校職業(yè)科同等地位。但由于教育部和農(nóng)商部的矛盾，法律未能得以很好實施，徒工學校也未能取得與高級初等學校職業(yè)科同等地位。

英國延續(xù)了幾百年的學徒制職業(yè)教育也在緩慢的變革。到20世紀初，設(shè)立職業(yè)學校，以此作為學徒制的替代的主張開始變?yōu)楝F(xiàn)實。初級技術(shù)學校(JuniorTechnicalSch001)、商業(yè)學校(TradeSch00l)和中心學校(CentralSch001)開始建立。1905年和1913年《技術(shù)學校條例》頒行后，中等職業(yè)教育開始被社會承認并得到初步發(fā)展。

四、作為扶貧濟困手段的職業(yè)教育

古代學校教育自創(chuàng)立伊始就為統(tǒng)治階級所壟斷，是少數(shù)權(quán)貴的御用品，東西方國家皆然。東方文明古國印度和埃及，都是很早創(chuàng)立學校的國家。在印度的種姓制度下，只有統(tǒng)治者，即婆羅門和剎蒂利兩個種姓的人，才有權(quán)學習《吠陀經(jīng)》；從事農(nóng)工商業(yè)的吠舍種姓的人和僅高于奴隸的首陀羅種姓的人，都無學習的權(quán)利。古埃及由寺廟掌管最早的學校教育，并非為一般平民開設(shè)，只供特權(quán)階層獨享。中世紀以來，文法中學也是主要為上流社會子女升學服務(wù)，課程體系被古典式大學所支配。實際上，美國于18世紀建立號稱自由、民主、平等的國家后，許多州在法令上依然規(guī)定黑人不得學習文化知識，違者被治罪，教者被判刑。

但面向貧民子女的初等教育也在曲折成長。一些富有責任感的有識之士和慈善組織，倡導(dǎo)了專門服務(wù)于貧困兒童的教育運動。洛克(JohnLocke，1632—1704年)是英國著名的唯物主義哲學家、思想家和教育家。1696年5月，洛克應(yīng)邀參加英國政府“競賽和殖民地委員會”的工作并擔任委員。1697年他為該委員會擬定了《貧窮兒童學校計劃》。他建議：每個教區(qū)建立一所勞動學校，強迫領(lǐng)取救濟金的貧困家庭把13—14歲的兒童送入學校，兒童一律參加勞動，通過勞動來抵償自己的生活開支；教區(qū)的手工匠人可以根據(jù)需要從勞動學校中選雇學徒；對于那些在14歲以前沒有被雇走的兒童則通過訂立契約，交給該區(qū)擁有大量土地的紳士、地主和農(nóng)民，收為學徒到23歲為止[5](p62-64)可見，所謂勞動學校實際上是勞動力的訓練所。

洛克提出的勞動學校計劃對英國慈善學校(CharitySch00l)的舉辦產(chǎn)生了重要的影響。產(chǎn)業(yè)革命在造就財富的同時，也造就了大量的貧民。這些貧民溫飽不繼，更談不上為子女提供教育。17世紀后期，英國國教會“基督教知識促進會”和“海外福音宣傳會”兩個宗教團體在本地區(qū)建立了一些慈善學校。這些學校招收貧家兒童，辦學經(jīng)費由教會資助，向?qū)W生傳授紡織、縫紉、編織、修補、園藝、耕種等技術(shù)，旨在使學生學到簡單的勞動技能。其中最早的一所是建于1687年的“石港學校”。進入18世紀以后，為適應(yīng)貧困兒童的生活需要，辦學者強調(diào)初等教育與職業(yè)教育相結(jié)合，把教育作為濟貧的手段。這類學校雖然被總稱為慈善學校，但具體說來各種學校又有不同的名稱，如乞兒學校(RaggedSch001)、工讀學校(IndustrialSch00l)以及用于收管犯罪少年的感化學校(ReformatorySch00l)等。在國家尚未建立初等教育制度前，貧困兒童主要在慈善學校接受教育。19世紀初，這類學校有了很大發(fā)展。僅倫敦一地，此類學校就達到近200所，入學兒童達2．3萬人。這類學校在辦學過程中，逐漸突破了原來狹隘的教育目的，希望通過職業(yè)教育培養(yǎng)學生的勞動態(tài)度和習慣，力求使學生獲得經(jīng)濟自立，做好就業(yè)準備，這樣就具有真正的職業(yè)教育含義。

德國“補習學校”也屬于慈善學校，其起源可追溯至17、18世紀宗教改革時代的星期日學校。為了推動其發(fā)展，1848年國家決定每年對星期日工業(yè)學校補助辦學經(jīng)費。1853年后，星期日學校逐步演變?yōu)槭止I(yè)者開設(shè)工業(yè)補習學校。自1870年起，政府開始考慮實施強制職業(yè)教育問題。1880年，德國工程師和教育家呂克林(FriedrichRucklin)發(fā)表了名為《現(xiàn)代手工業(yè)》的論文，1888年又發(fā)表了一篇名為《民眾工藝技術(shù)學校》的論文。他認為，民眾工藝技術(shù)學校應(yīng)有助于振興中小手工企業(yè)，它應(yīng)是一種“職業(yè)學校”，一種“振興我們中小手工企業(yè)”的義務(wù)教育學校[8](P39)1887年5月4日商工部制定法律：在西普魯士州，波森州2000人以上的地區(qū)，必須設(shè)立補習學校；小市鎮(zhèn)村應(yīng)和工業(yè)企業(yè)團體共同設(shè)立，18歲以下的青少年有進補習學校的義務(wù)。1891年6月7日修改帝國工業(yè)規(guī)則，規(guī)定18歲以下的徒弟和職工必須到補習學校學習，接受繼續(xù)教育，否則予以處罰。這為后來形成德國雙元制職業(yè)教育邁出了重要的一步。

五、作為社會主義者實踐的職業(yè)教育

早在文藝復(fù)興時期，英國早期空想主義者托馬斯·莫爾(T．More，1478—1535年)就在他的《烏托邦》中談到職業(yè)教育，并把它作為建設(shè)理想社會的必要組成部分。

羅伯特·歐文(R.Owen，1771一1858年)是19世紀最有影響的空想社會主義者，他首先提出了教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合的理論。歐文所說的勞動不是盧梭或裴斯泰洛齊所說的手工勞動，而是以科學技術(shù)指導(dǎo)為基礎(chǔ)的大工業(yè)勞動。他曾在英國蘇格蘭進行長達30年的社會和教育改革實驗，從此聲名遠揚。他崇尚裴斯泰洛齊和福祿貝爾的教育理想和實踐。其本人也曾與兩位教育家有過交往。1825年，他在美國新哈莫尼(NewHarmong)試辦共產(chǎn)主義新村，其中建立的工業(yè)學校，“學生先以訓練，其后出賣產(chǎn)品來自力更生，有時教以剝制術(shù)、木工、鐵工，做家具、制鞋、耕稼、烹飪、家計及制女帽”，此外還有一所“孤兒手工訓練學校”，收容12歲左右的孤兒，教其有用的知識及技術(shù)[9]盡管管到1827年5月，他的實驗以失敗而告終，但在教育史上留下了光輝的一頁。

馬克思、恩格斯對歐文的教育實驗予以高度評價。認為舊的分工使體力勞動與腦力勞動分離，妨礙學徒獲得牢固的業(yè)務(wù)知識。馬克思說：“正如我們在羅伯特·歐文那里可詳細看到的那樣，從工廠制度萌芽出了未來教育的幼芽，未來教育對所有滿一定年齡的兒童來說，就是生產(chǎn)勞動和智育、體育相結(jié)合，它不僅是提高社會生產(chǎn)的一種方法，而且是造就全面發(fā)展的人的唯一方法(《馬克思恩格斯選集》第3卷，人民出版社，1956年，第361頁)”。在工廠制度中實行生產(chǎn)勞動與智育和體育相結(jié)合，萌發(fā)出了未來教育的幼芽。馬克思很重視工藝學校、農(nóng)業(yè)學校和職業(yè)學校，認為它們都是在大工業(yè)基礎(chǔ)上自然發(fā)展起來的變革過程的要素。在這種學校里，工人子女受到一些有關(guān)工藝和各種生產(chǎn)工具實際操作的教育。“技術(shù)教育，這種教育要使兒童和少年了解生產(chǎn)各個過程的基本原理。同時使他們獲得運用各種生產(chǎn)的最簡單的工具的技能。”(《馬克思恩格斯選集》第16卷，人民出版社，1956年，第218頁)》。恩格斯也說：“如果技術(shù)教育能夠一方面設(shè)法至少使那些最富有生命力的最普遍的工業(yè)部門的經(jīng)營比較合理，另一方面又對兒童事先進行普通技術(shù)訓練，使他們能夠比較容易地轉(zhuǎn)到其他工業(yè)部門，那么，技術(shù)教育也許就能夠最快地達到自己的目的。”(《馬克思恩格斯全集》第34卷，人民出版社，1956年，第428頁)。他們在《共產(chǎn)黨宣言》(1847—1848年)中擬定了無產(chǎn)階級國家應(yīng)該采取的教育的基本措施：對一切兒童實行公共的和免費的教育，取消現(xiàn)在這種形式的兒童的工廠勞動，把教育同物質(zhì)生產(chǎn)結(jié)合起來。

一百多年后，馬克思提出的教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合的原則在俄國得以實現(xiàn)。十月社會主義革命的勝利，改變了整個世界教育史的發(fā)展軌跡。建國初期的蘇維埃教育面臨著一個亟待解決的問題，即在短時間內(nèi)迅速培養(yǎng)出社會主義國民經(jīng)濟發(fā)展所需要的有知識的專業(yè)技術(shù)工人和熟練工人。蘇維埃政權(quán)誕生不久，教育問題立即被列入國家的重要議事日程。經(jīng)過數(shù)月的爭論和反復(fù)修改，1918年10月16日，蘇維埃政權(quán)頒布的第一個教育條例——《統(tǒng)一勞動學校規(guī)程》和《統(tǒng)一勞動學校的基本原則》頒布，為創(chuàng)建社會主義新學校勾畫了第一個藍圖。

結(jié)語：

職業(yè)教育是一個歷史的概念。當前，就什么是職業(yè)教育，職業(yè)教育的功能及其與外部的關(guān)系這些基本理論問題，學術(shù)界一直在探討且未能形成一致的意見。研究職業(yè)教育的諸多問題，是從理論到理論或是從概念到概念，還是從歷史到現(xiàn)實，這不僅僅是一個方法的問題。歷史是認識現(xiàn)實的一把鑰匙，許多現(xiàn)實職業(yè)教育問題，都有深刻的歷史根源。通過對職業(yè)育發(fā)生、發(fā)展過程的史料的分析和整理，了解其過去，可以認識其現(xiàn)在、預(yù)測其未來，發(fā)

現(xiàn)其中的內(nèi)在聯(lián)系，從而揭示職業(yè)教育的發(fā)展規(guī)律。從上述五條職業(yè)教育發(fā)展的線索看，職業(yè)教育的多樣化特征與生俱來。現(xiàn)代職業(yè)教育也并非只是由學徒制演變而來，而是由多條線索演進的結(jié)果。職業(yè)教育并非一個源頭，而是多源共生；不同的源頭，沿著不同的軌跡發(fā)展，當然其中也有交匯。對這個問題的探討，有助于我們對當代職業(yè)教育的類型、層次和本質(zhì)特征的理解。

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