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《淮海工學院學報》2016年第4期

摘要：

認知隱喻研究與第二語言習得研究的結合，促生了二語隱喻能力研究的興起。基于國內近年來隱喻能力實證研究的部分成果，管窺中國高校英語專業學生隱喻能力的發展狀況，嘗試提出“隱喻介入式”教學模式。

關鍵詞：

隱喻能力；隱喻介入；認知

一、隱喻能力的概念

隱喻是廣泛存在于人類語言行為中的一種現象，也是人類賴以生存的思維方式。Lakoff和Johnson提出隱喻與人的思維模式密切相關，無論在語言上還是在思想和行動中，隱喻無所不在，我們的思維方式充滿了隱喻［1］1。隱喻與人類生活的密切關系由此可見一斑。語言學習作為人類生活的重要一環，隱喻在其中發揮的作用自然也是不言而喻。認知隱喻研究與第二語言習得研究的結合，促生了人們對第二語言隱喻能力的關注。“隱喻能力”的定義目前尚無統一界定，但對其內涵已有較多探討。國外以Danesi和Littlemore的闡述最具代表性。Danesi將隱喻能力概括為在說話和寫作中識別和應用新隱喻的能力，包括識別目的語中概念隱喻和心理意象的能力［2］489。Littlemore的闡釋則強調對隱喻的理解和創新能力，具體說來分別是隱喻產出的原創性、對隱喻解釋的流利度、發現隱喻意義的能力，以及提取隱喻意義的速度［3］。國內王寅、李弘認為隱喻能力不僅包括能被動地理解、學得隱喻，同時包括能創造性地使用隱喻的能力，甚至還可包括豐富的想像力和活躍的創新思維能力［4］。袁鳳識等人根據古典隱喻理論、現代隱喻理論、語用學隱喻理論以及應用認知語言學中對隱喻本質的認識等，對隱喻能力提出了新的理論定義，即認知主體基于自身體驗在兩個不同范疇的認知對象之間構建一定語義關聯的能力［5］。“隱喻能力”是繼“語言能力”和“交際能力”之后語言習得與研究領域內出現的又一重要概念。盡管迄今為止學界尚未對隱喻能力做出一個成熟、精確的定義，但是這并不妨礙我們在外語教學中開展隱喻能力教學的嘗試和探索。

二、隱喻能力與第二語言習得

Petrie和Oshlag認為，隱喻可以使已有知識以一種極其生動的方式傳輸到未知領域，有助于記憶和學習［6］579。Petrie等人甚至提出，只有通過隱喻的方式，人們才有可能學習過去曾經一無所知的知識［6］579。Petrie等人的表述實際上揭示了隱喻不但是一種認識機制，同時也是一種學習機制。隱喻之于語言學習的重要性也促使人們開始認識隱喻能力在二語學習中的地位。Danesi提出，掌握一門語言的關鍵標志是要達到概念流利，即將詞匯、語法等表層結構和其所反映的概念底層結構匹配起來的能力，而隱喻能力是概念流利的一個重要下層結構，二語學習者只有獲得本族化的隱喻能力才能達到概念流利。Littlem－ore和Low等則通過實證研究證明，隱喻能力滲透于語言交際能力所涵蓋的各個層面，隱喻在語言學習和語言交際中發揮核心作用［7］44，［8］，［9］293。姜亞軍認為隱喻能力是影響第二語言學習者實際交際能力的關鍵因素之一［10］；王寅、李弘明確指出隱喻能力的提高對于學習者熟練掌握目標語語言能力、迅速提升交際能力等均有十分重要的促進作用［4］。與此同時，隱喻能力欠缺或不足將對語言學習產生負面影響。Littlemore發現，外國學生在語言課堂上難以快速準確地理解教師話語中所使用的隱喻，這成為他們學習英語的一大障礙［3］。隱喻能力的缺乏會造成學習者無法達到類似本族語者的地道性，而阻礙中國學生實現地道英語的主要原因之一也是隱喻能力的缺乏［11］。

三、我國高校英語專業學生的隱喻能力現狀

（一）學生隱喻能力的總體水平

筆者梳理了近年來國內部分相關的實證研究，以期獲知當前我國高校英語專業學生隱喻能力的總體水平。姜孟通過問卷檢測學生隱喻性詞匯的產出頻數，受試包括低水平組（四川外語學院英語專業二年級71名學生）、高水平組（四川外語學院研究生部一年級47名研究生）和英語母語對照組（密蘇里大學堪薩斯分校36名二、三年級學生）三個組別。對前兩個組別隱喻產出頻數的統計發現，無論英語水平高低，兩組受試的隱喻能力都較低，使用隱喻的意識也非常薄弱。這種狀況主要是由學習者的隱喻能力發展不足造成的，學習者有限的隱喻能力水平限制了其隱喻產出頻數［12］。黃紅蘭對廣東某高校英語專業高（研究生二、三年級學生30人）、中（本科四年級學生30人）、低（本科二年級學生33人）三個組別學生的考察發現，大部分受試者發現隱喻意義的能力相對較強，而解釋隱喻的流利性和產出隱喻的原創性兩項指標則比較低［13］。鄧雪梅等對英語專業三年級51名學生的研究也發現，學生的隱喻能力測試成績不夠理想，且存在兩極分化現象［14］。

（二）隱喻能力與學生英語水平的相關性

隱喻能力與英語水平之間的相關性也是國內隱喻能力實證研究的核心內容之一。針對英語專業學生的實證研究中，以姜孟和魏耀章的研究最具代表性。姜孟得出的主要結論是：英語水平高的學習者其隱喻能力水平也稍高，但是高低水平組之間的差異性并不顯著（高水平組的隱喻詞匯產出頻數只比低水平組高出8．1％）［12］。魏耀章的研究以上海一所普通高校英語專業4個班共計89名學生為受試，以英語專業四、八級考試成績為水平參照，考察受試者英語水平與隱喻理解能力之間的相關性。其相關分析結果也顯示，受試群體的語言水平與其隱喻理解能力之間存在明顯的正相關關系［15］。魏的發現部分支持了姜孟的研究，不同之處在于相關性的顯著程度有所差異，前者的顯著程度更高。

（三）隱喻能力與教師隱喻素質的關系

第二語言習得領域對隱喻能力所做的研究可歸為可學性研究和可教性研究兩類［12］。前者關注外語課堂環境下學習者如何以及能在多大程度上發展隱喻能力，后者則關注外語課堂環境下教師如何以及能在多大程度上幫助學習者發展隱喻能力。我們發現，可教性研究往往側重對教師教學方法和教學實驗過程的描述以及教學效果的分析，而對教師自身的隱喻素質極少關注或鮮有論及。所謂教師隱喻素質主要是指教師自身是否具有理想的目標語隱喻能力（主要包括識別、理解和產出能力），是否具有強烈的隱喻教學意識和意愿，是否具有明確的隱喻教學理念，以及是否掌握得當的隱喻教學方法和手段等。教師自身上述條件的缺失無疑會對課堂隱喻知識或內容的輸入數量、質量、效果等產生直接影響，在一定程度上阻礙或延緩學生隱喻能力的提高。

四、“隱喻介入式”教學模式

學習者在學習過程中缺少足量且優質的隱喻輸入，包括教師隱喻輸出的匱乏、教學及測試材料中隱喻輸入的欠缺等，都將導致學生隱喻輸入和輸出的嚴重不足。基于語言輸入和輸出假設，筆者認為，在教學中有意識地引入隱喻知識的講授和訓練環節，增加隱喻輸入和輸出的比重，能夠有效提高學習者的隱喻理解能力和產出意識，從而使學習者的口語、寫作等產出性活動獲得更好的評價和認可。基于以上認識，本文提出了“隱喻介入式”教學模式。概括來說，“隱喻介入式”教學就是在教學過程中引入隱喻理論及相關知識的講授，如隱喻基礎理論知識、常見英語隱喻表達、英漢隱喻對比分析等，同時開展適度且有意義的隱喻理解與表達訓練等環節，以幫助學生夯實隱喻基礎知識，提高隱喻意識，培養其識別、理解和解釋隱喻，并進而能夠創造性地產出隱喻的能力。從具體措施上說，首先應當從教師話語、教材、技能訓練材料、測試內容等方面加大對學生隱喻性語料的輸入比重；其次，應設計合理的隱喻教學方案，選取具有可理解性和趣味性的隱喻教學項目，并保證足夠的隱喻輸入量；最后，還應當從源頭上解決問題，全面提高教師自身的隱喻素質。“隱喻介入式”教學在第二語言習得領域尚屬較新的概念，但是在教學實踐方面，國內已有研究者作了有益嘗試。趙明針對某大學英語專業二年級學生實施了為期16周的隱喻教學實驗，實驗后測數據顯示，實驗組發現隱喻、理解隱喻和解釋隱喻的P值均小于0．05，表明后測成績顯著高于前測成績，且明顯高于對照組［16］。教師在實施“隱喻介入式”教學時務必注意以下幾點：首先，課堂隱喻介入不是隨機無序的，而應該是有意識、有計劃、有步驟的教學行為；其次，隱喻介入的比重應根據具體課型而定，保證隱喻的介入限定在一定的比例之內，不應因過度介入而造成喧賓奪主，甚至改變原有課程的性質；最后，教師在隱喻教學過程中還應特別注意母語隱喻的遷移現象。楊連瑞指出，母語隱喻遷移現象在學生的二語寫作中客觀且普遍存在，負遷移會造成二語寫作的錯誤或不自然現象；因此減少母語隱喻的負遷移，利用母語隱喻的正遷移，可以有效提高二語寫作的隱喻產出能力和質量［17］。

五、結語

隱喻能力是目標語習得者不可或缺的一項實際語言運用技能，隱喻能力的培養對促進習得者理解和掌握目標語語言知識、豐富語言產出，以及加深對目標語文化背景和思維方式的認識等均具有重要意義。在外語教學中培養學習者的隱喻能力不僅是重要的，更是必要的。

參考文獻：

［1］喬治•萊考夫，馬克•約翰遜．我們賴以生存的隱喻［M］．何文忠，譯．杭州：浙江大學出版社，2015．

［4］王寅，李弘．語言能力、交際能力、隱喻能力“三合一”教學觀［J］．四川外語學院學報，2004（6）：140－143．

［5］袁鳳識，許保芳，王立非．再論隱喻能力的定義［J］．外語教學，2012（5）：1－7．

［10］姜亞軍，張輝．國外隱喻與第二語言習得研究述評［J］．國外外語教學，2003（2）：1－7．

［11］嚴世清．隱喻能力與外語教學［J］．山東外語教學，2001（2）：60－64．

［12］姜孟．英語專業學習者隱喻能力發展實證研究［J］．國外外語教學，2006（4）：27－34．

［13］黃紅蘭．英語專業學生外語隱喻能力實證研究［J］．外語藝術教育研究，2009（12）：49－55．

［14］鄧雪梅，肖坤雪．英語專業學習者隱喻能力與接受性水平的相關性［J］．廣東外語外貿大學學報，2012（2）：47－52．

［15］魏耀章．認知能力和語言水平對中國英語專業學生隱喻理解的影響［J］．外語界，2012（1）：82－89．

［16］趙明．隱喻教學促進隱喻能力發展的實證研究［J］．湘潭師范學院學報（社會科學版），2009（6）：184－186．

［17］楊連瑞，宣菲菲．二語寫作中的母語隱喻遷移研究［J］．中國海洋大學學報（社會科學版），2012（3）：110－115．

作者:周文嶺 劉揚 單位:淮海工學院外國語學院 上海外國語大學研究生院