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摘要：高校教師是高校教育教學的主力軍，高校教師隊伍的專業素養與轉型適應能力對地方院校能否順利轉型為應用型本科院校至關重要。然而，當前地方院校教師的主體性發展面臨著內生性動力不足、主觀能動性不強、發展的創造性不足、教師主體間交互提升動力不足等困境。地方院校應當以教師的立場與述求為出發點，提高教師發展的主觀能動性與創造性，增強教師的主體交互性動力，幫助教師實現自我發展的突破與重構。

關鍵詞：地方院校；教師；主體性發展

0引言

進入21世紀，隨著國家經濟結構的調整，社會對應用型人才的需求增大，然而部分地方本科院校在響應高等教育大眾化的過程中，發展定位模糊，培養目標不清，招生人數年年增加，而人才培養質量沒有相應提高，導致高校畢業生就業難而企業千金難求人才的供需悖論。面對這些問題，國家教育部、發改委、財政部等在2015年聯合印發《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》（下簡稱《指導意見》），要求地方本科院校調整辦學思路，向應用型本科人才培養模式轉型，通過產教融合、校企協同等方式增強學生的就業創業能力。近年來，關于地方本科院校轉型為應用型高校的論述不少，多圍繞著辦學理念、人才培養模式等方面展開，卻少有站在教師主體性發展角度進行論述的文章。大學教師既是地方本科院校深化教學改革、提高教育質量的關鍵因素之一；也是地方本科院校迎接時代的挑戰，探索符合自身實際情況的轉型發展之路，在高等教育同質化競爭中突出重圍的關鍵因素之一。明確地方本科院校轉型時期教師主體性發展的動因，分析地方本科院校轉型時期教師主體性發展存在的困境，探索地方本科院校轉型發展背景下教師主體性發展策略，顯得尤為重要。

1地方本科院校轉型背景下教師主體性發展的動因

教師主體性發展，指的是教師在專業成長過程中表現出的自覺性和主動性。在地方本科院校轉型發展背景下，研究如何優化地方高校教師主體發展路徑，提升地方高校教師的主體性發展動力，既與國家的宏觀經濟發展息息相關，也與地方本科高校轉型的現實訴求休戚與共，還與地方本科高校教師自身發展需求一脈相連。1.1時代動因：國家宏觀經濟發展需要自改革開放以來，中國經濟逐步駛入快車道，社會的高速發展對人才提出了新要求，技術型人才供需矛盾突出。一方面，社會急需高級技術型應用人才；另一方面，大量的高校畢業生面臨“畢業就失業”的尷尬局面。究其原因，與地方本科院校人才培養定位錯位有關。地方本科院校本應承擔培養能融合理論知識與經驗技術并將其轉化為產品的高級技術型人才的重任，卻在響應國家高等教育大眾化的號召下，模糊了自身的發展定位，雖然招生人人年年增加，但人才培養質量沒有相應提高，出現人才培養同質化嚴重、學生專業動手能力不強創新創業能力欠缺等問題[1]67。在中國經濟進入“新常態”的時代背景下，國家高屋建瓴地提出地方本科院校向應用型本科院校轉型的《指導意見》，要求各地加快推進現代職業教育體系的建設，推進地方本科院校向應用技術型和職業教育型高校轉型發展。這是國家基于宏觀經濟發展與產業結構轉型對高等教育布局結構的調整。高校教師是高校教育教學的主力軍，高校教師隊伍的專業素養與轉型適應能力直接影響到地方院校能否順利轉型。因此，理清地方院校轉型背景下的教師主體性發展存在的種種問題并探索突破路徑，是地方高校積極響應國家宏觀經濟發展需要的時代動因。

1.2現實訴求：地方本科院校轉型需要

地方本科院校向應用型本科院校轉型絕不僅僅是被動響應國家宏觀經濟發展號召，還有其自身發展的內在邏輯。一方面，中國人口增長速度放緩，高考生源持續下降；另一方面，2000年至2015年，短短16年，中國新增地方本科院校403所，接近全國普通本科高校的一半，加上300多所獨立學院，地方高校發展面領著巨大的競爭壓力[2]164。然而，由于歷史原因，我國高等教育存著結構性缺陷，絕大部分的地方本科院校人才發展定位模糊，培養目標不清，本應培養實用技能型人才，卻往培養“理論學術型”人才方向靠攏，導致不少地方院校培養出來的學生科研能力不如“985”“211”高校學生、動手能力不如高職專科院校學生的“高不成、低不就”的尷尬局面，地方院校向應用型本科院校轉型，就是為了破解這一尷尬局面，而地方院校的轉型是否順利，教師的實踐教學能力是非常重要的影響因素。因此，理清地方院校轉型背景下教師主體性發展面臨的困境，喚醒教師發展的主體意識，是地方本科院校轉型的現實訴求。

1.3內在驅動：教師自身發展需要

教師是教學活動和教學改革的主導因素，其素質的高低直接決定著教學的質量優劣，教師的專業成長和發展是伴隨每一名教師終身的任務。面對學校向應用型本科院校轉型發展的局面，教師只有具備轉型發展過程中應用型人才培養所需的專業領域知識與能力——既有扎實的學科理論知識，又有豐富的生產一線實踐經驗，才能在教學中引導學生“知其然并知其所以然”。這既對教師的應用教學能力提出了較高要求，也給教師的主體性發展提供了契機。因此，在地方本科院校立足“應用型大學”定位調整辦學目標的大背景下，教師也有著身份角色轉變的內在驅動力——圍繞“應用型”“地方性”等轉型關鍵詞成長為“雙師型”教師[3]27。地方本科院校辦學目標轉向應用型人才培養勢在必行，教師作為學校辦學理念的最終踐行者，若還囿于一隅，忽視自身專業的主體性發展，終將被時代所淘汰。因此，探索轉型發展背景下高校教師的主體性變化，是教師適應地方本科院校轉型需要的內在驅動力。

2地方本科院校轉型背景下教師主體性發展的缺失

教師主體性發展的根本動因理應是教師的內在發展動力，是教師群體基于專業發展的一種理性思考和迫切要求。然而，受傳統觀念的影響，當前我國地方高校對教師個體內在需求的調研不足，未能充分調動教師主體性發展的能動性與創造性，使得大部分地方高校教師的專業發展依然表現為在學校各方面考核細則約束下“自上而下”的被動提升。

2.1教師發展的內生性動力不足

在康德看來，“人的自由意志能超越自然界的因果關系”，一個理性的人必須具有一種有意識的選擇自由，才能做到“應該蘊涵能夠”，這也是“人之所以為人”的前提[4]6。趙汀陽先生也認為，從倫理學的角度來說，人的“自由”首先表現為個體可以選擇“拒絕”，才能進一步擁有“選擇”——個體的自由依靠“否定權與選擇權”來展現[5]92。教師作為發展中的主體，應當擁有“否定”的權利和“選擇”的權利來決定自身專業化發展的方向，做好專業自我的規劃，最終達到專業自我的實現，通過這種內化的自覺性行為，然后外化為教師成長與發展源源不斷的動力。然而，在當前的教師專業發展模式下，地方院校的教師專業發展往往表現為“外鑠論”的形式：地方院校以科研量化標準作為考核教師能力的指標，直接與教師的福利待遇掛鉤，使得大部分教師沒有選擇的自由，只能苦思冥想如何申報各種課題，如何在權威期刊上發表文章……這樣“外爍式”的專業發展，沒有充分尊重教師個體在專業發展活動中的主體地位和個體發展的內在影響因素，讓教師的自主性缺失、主體性被遮蔽，讓教師在面對地方高校轉型發展時內生性動力不足，缺乏專業發展的自主意識，對外在束縛和壓力持一種順其自然、聽天由命的態度。

2.2教師發展的創造性不足

創造性是人類文明生生不息的源泉，亦是梁漱溟先生眼中的“人生意義”。在人類歷史的長河中，無論是《哈姆雷特》《紅樓夢》等文學名著，還是中國古代四大發明與現代“新四大發明”等人類創造力的結晶，像一個個璀璨的明珠閃耀著令人贊嘆不已的光芒?！皠撛焓侨诉@一主體所特有的活動”，通過創造，人類改變自然與社會，從“舊我”走向“新我”。教師的創造力與創造性是地方院校響應“大眾創業、萬眾創新”號召，培養具有創新能力、創業意識學生的關鍵因素之一，也是決定地方院校能否順利轉型發展為應用型本科的決定性因素之一。教師的教學對象是具有個性差異的學生，教師的教學是充滿情境性的互動過程，教師的教學目標是培養具有創造性與創新性的學生。然而，當前地方院校的部分教師在課堂教學中缺乏創造力，無視學生的學習感受，照本宣科，沉浸在自己的“獨白式”教學語言中，學不會“蹲下來”用學生的視角去看看自己的課堂。有學生無奈地說：“老師們總愛批評我們上課玩手機，可是他的課堂教學無非就是將書本上的內容搬到PPT上，沒有拓展、互動與新意的課堂，讓我實在提不起學習的興趣?！边@樣缺乏創新性的教學課堂，是教師主體性發展創造性缺失的最直觀表現。

2.3教師主體的交互提升動力不足

馬克思認為，人作為社會性動物，“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和”。社會學家庫利也認為：“個體主要是在與他人的社會互動中，通過他人對自己的評價、態度等認識自己和把握自己?！倍潘钾悹杽t說：“所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉的交流活動?！币虼?，教師的主體性不能脫離人群單獨存在，需要通過廣泛的人際交流與互動。在地方院校向應用型本科院校發展轉型的過程中，教師理應積極尋求教育教學理論與實踐的契合點，培養學生的動手實踐能力、思維創新能力和就業創業能力[7]16。然而，迫于學校的科研量化指標壓力，部分教師對課堂教學的思考內生性動力不足，思維與行動早已在多年的求學途中固化在學術研究的范疇內，對培養實踐型應用性人才“心有余而力不足”。面對這些困惑與不足，若教師能敞開胸懷主動參與到校企協同創新的浪潮中，深入企業生產一線，在交流與切磋中成長，其面臨的實踐教學難題自然會迎刃而解。然而，當前地方院校的部分教師依然抱著“萬般皆下品，惟有讀書高”的狹隘思想，不愿意或者說不屑于與企業一線技術人員交流，對自身作為大學服務者的角色認識模糊，對大學社會服務職能和服務職責缺乏必要的關注與反思，主體交互性動力不足。

3地方本科院校轉型發展背景下教師主體性發展的重構

教師主體性發展的層次既豐富又廣闊，是在個體與自我、個體與他人、個體與社會的主客體關系中不斷推進的個人的自我實現?！鞍倌甏笥嫞逃秊楸尽?；“教育大計，教師為先”。地方高校向應用型本科院校順利轉型仰仗于數以千萬計的高校教師。面對國家對地方本科院校轉型發展提出的新要求——“服務地方經濟、培養應用型人才”，地方高校應理清約束教師主體性發展的種種原因，以教師的立場與訴求為出發點，培養教師主體性發展的自覺性，提高教師發展的主觀能動性與創造性，增強教師的主體交互性動力，幫助教師實現自我發展的突破與重構。

3.1喚醒教師主體性發展的內生性動力

教師主體性發展應當是一種內生性發展，是教師的主體自覺性行為，是教師在自我發展過程中一種有意識的活動。在地方院校轉型發展的大背景下，喚醒教師主體性發展的自覺，需要教師在對自己的職業角色有清楚認知的前提下自覺承擔專業發展的責任，結合個性特點、能力特長進行自主性學習；需要教師在日常的生活和教學中思考學校轉型對教師自我發展的要求，并將這種要求內化為自覺行為，外化為成長與發展的動力[8]80。這一方面要求高校教師時刻保持對自我的關注，樹立專業發展愿景與專業發展追求，通過主動的學習、進修以及內省，實現專業自我的突破與重構；另一方面也需要地方院校大膽改革，適當減少科研量化考核的權重，不將科研量化指標作為衡量一名高校教師能力的唯一標準，從尊重教師個體在專業發展活動中的主體地位和重視個體發展的內在影響因素的角度，通過建立科學民主的管理制度，給予高校教師在學校各項重大決策中“主動發聲的權利”，張揚教師的主體性，激發教師的自我發展動力；通過給教師提供多樣化的專業發展路徑和搭建多元化的發展平臺，給予教師主體性發展的選擇權，喚醒“沉睡中作為教師的自我”，激發教師主體性發展的自覺。

3.2激發教師主體性發展的創造力

創造力是人類獨有的一項綜合性本領。教師充滿創造力的教學能激發學生對知識的渴求。教育教學工作本身是創造性極強的工作，雖然從表面看教師的教育教學是教學內容、教學方法、教學手段等課堂活動的循環往復，但教學的情境性決定了教師的每一次教學活動的重現都是一個創新與創造的過程。對正處于轉型發展關鍵期的地方高校，激發教師的創造力是培養具有創新意識學生的決定性因素之一，也是地方高校向應用型本科院校順利轉型的關鍵因素之一。激發教師主體性發展的創造力，需要學校從以下幾個方面來考慮。其一，構建教師發展的支持體系。地方院校要以打造“實踐應用型”教師隊伍為目標，引領地方高校教師的轉型發展，以“技術技能性、實踐性、開放性”為價值導向，通過校企合作、產教研一體化等形式，提升教師理論與實踐相結合的教學能力，從而激發教師課堂教學的創造性[9]88。其二，整合教師繼續教育內容，在充分尊重教師自由選擇權的基礎上，給他們提供開放式的繼續教育發展平臺，強化教師參與培訓的自主性，激發教師的參訓動力。具體而言，可以通過提供“自主式、開放式、菜單式”的教師繼續培訓選學平臺，滿足地方高校教師轉型發展的個性化需求。其三，改革教師考核評價方式，結合地方高校轉型發展對教師實踐教學能力的具體要求，專門制定教師轉型發展的評價體系，突出實踐性。地方高校要以提升教師內在發展動力為準繩，激發教師向內叩問自身，積極進行教育活動的反思；向外不斷學習，敏感地把握時代趨勢。通過教師向內、向外兩個向度的努力，大學的課堂教學就會充滿理性思考與蓬勃創造力。

3.3搭建學習共同體，激發教師交互提升動力

在教師的主體性發展中，教師自我意識的覺醒、主體能動性的增強與主體創造力的激發至關重要，但教師主體性發展的突破絕不是以個人為中心的閉門造車，還需要教師與外界的交流與合作，才能真正實現教師主體性發展的突破與重構?？梢酝ㄟ^構建“學習共同體”幫助教師從“自我”走向“他我”，從“我”走向“我們”，使教師獲得發展的主體性能力。從建構主義的角度來看，個體在知識建構的過程中，并不是單純的復制或者簡單的接受，而是帶有強烈個人價值觀和經驗背景的重建的過程，因此，個體在建構知識的過程中，勢必存在著個人的不合理認知，需要在與學習群體或學習團隊不斷交流、協商中完成新舊知識的交換，進而構建完整的知識體系。地方院校的轉型發展給教師提出了新的要求，一個學校的教師往往會產生共同的困惑和癥結，通過打造“學習共同體”，教師們共同建構相互促進的合作型學習社區，有助于喚醒教師的主體意識，激發教師主體性發展的動力[10]28。針對部分教師不愿意深入企業生產一線提升實踐教學能力的現狀，地方高?？梢酝ㄟ^設置激勵機制來促使學術性教師的轉化。一方面，地方院?？赏ㄟ^大幅提高雙師型教師的津貼待遇等激勵措施讓教師主動轉化；另一方面可通過加大應用技術能力和實踐經歷在職稱評聘中的權重，要求教師晉升高一級職稱是有相關企業的實踐經驗等措施倒逼教師轉化。地方高校還可以通過搭建企業一線技術人員與學校專任教師對流的平臺，打造校企協同的“學習共同體”，利用座談會、交流會、現場報告、實地觀摩等各種形式增加教師與一線技術人員的互動，實現教師主體性發展的突破與重構。（責任編輯楊文忠）

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作者:王琿 單位:四川外國語大學 重慶南方翻譯學院