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第1篇

“反思”一詞由來已久，從中國的儒家思想到西方哲學(xué)中都強(qiáng)調(diào)通過反思對(duì)自我進(jìn)行反觀、修正，從而進(jìn)一步提升自己的思想或行為觀念。但最先對(duì)教學(xué)行為中的“反思”(reflectivethinking)進(jìn)行深入研究的是美國教育哲學(xué)家杜威。在1933年，他論述反思是思維的一種形式,是能夠使人們的行動(dòng)具有深思熟慮和自覺的方式；是個(gè)體對(duì)于任何信念或假設(shè)，按其所依據(jù)的基礎(chǔ)和進(jìn)一步推導(dǎo)出的結(jié)論,對(duì)其進(jìn)行的主動(dòng)、反復(fù)、持久和周密的思考?？嘉牡孪５略f過：“成功的有效率的教師，傾向于主動(dòng)地、創(chuàng)造性地反思?！泵绹鴮W(xué)者C.L.Posner也曾提出了一個(gè)教師成長(zhǎng)的簡(jiǎn)單公式，Experience+Reflection=Growth(教師的成長(zhǎng)：經(jīng)驗(yàn)+反思)。在總結(jié)了杜威、伯萊克等國外著名學(xué)者的研究基礎(chǔ)上，我國學(xué)者將“反思性教學(xué)(ReflectiveTeaching)”定義為：“教學(xué)主體借助行動(dòng)研究，不斷探索與解決自身和教學(xué)目的以及教學(xué)工具等方面的問題，將‘學(xué)會(huì)教學(xué)’與‘學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)’結(jié)合起來，努力提高教學(xué)實(shí)踐和理性，是自己成為學(xué)者型教師的過程?！?/p>

總言之，“反思”被廣泛地看作是教師職業(yè)發(fā)展的決定性因素，是新手教師轉(zhuǎn)變?yōu)閷＜医處煹囊环N方式和途徑，是促使教師的教學(xué)參與更為主動(dòng)、專業(yè)發(fā)展更為積極的一種手段和工具，對(duì)改進(jìn)教學(xué)、促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量提高的有效途徑。

二、反思型大學(xué)英語教師現(xiàn)狀調(diào)查

國內(nèi)學(xué)者將教學(xué)反思活動(dòng)涉及的方面內(nèi)容做了歸納，包括：對(duì)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的反思、對(duì)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的反思、對(duì)教學(xué)關(guān)系的反思、對(duì)教學(xué)理論的反思、對(duì)教學(xué)過程的反思、對(duì)教學(xué)技能的反思、對(duì)教學(xué)效果的反思。[7]Bailey等人歸納出反思型還有以下表現(xiàn)：審視、制定計(jì)劃并試圖解決課堂實(shí)踐中的困境，意識(shí)到他／她帶入教學(xué)的假設(shè)和價(jià)值觀并對(duì)它們進(jìn)行質(zhì)疑，注意他／她所工作的學(xué)校環(huán)境和文化環(huán)境，參加課程開發(fā)，為學(xué)校的改變付出努力，為個(gè)人的專業(yè)發(fā)展負(fù)責(zé)。根據(jù)上述關(guān)于教學(xué)反思的內(nèi)容和表現(xiàn)的總結(jié)，“教育現(xiàn)代化背景下的大學(xué)英語教師教學(xué)反思研究”教學(xué)改革項(xiàng)目對(duì)54位浙江樹人大學(xué)的大學(xué)英語教師(含專職和外聘)進(jìn)行了有關(guān)“反思型大學(xué)英語教師”問卷調(diào)查，深入了解多年齡層的大學(xué)英語教師是否有自覺的教學(xué)反思意識(shí)和行為、是否成為反思型教師。

(一)大學(xué)英語教師的職業(yè)發(fā)展緊迫性在受問卷調(diào)查的54位大學(xué)英語教師中，40周歲以下的有43人，占總?cè)藬?shù)的79.6%；教齡在10年以下的有35位老師，占總?cè)藬?shù)的64.8%。這一結(jié)果也反映出大學(xué)英語教師隊(duì)伍的年輕化和朝氣活力，同樣也說明大多數(shù)大學(xué)英語教師正處在事業(yè)上升階段、面臨更大的職業(yè)壓力和緊迫性、更需要不斷地通過反思提高自身水平。在回答“是否感到職業(yè)帶來的壓力感”的問題時(shí)，共有34位老師選擇“經(jīng)常感到壓力”，占63%；另有35.2%老師會(huì)“時(shí)而感到有壓力”；54位老師中只有1位選擇“沒有壓力感”。同時(shí)受調(diào)查老師中沒有一位老師覺得“沒有學(xué)習(xí)的必要”，87%的大學(xué)英語教師共47人覺得“非常有學(xué)習(xí)的必要”。這兩個(gè)問題都反映出大學(xué)英語教師對(duì)職業(yè)發(fā)展緊迫性的充分認(rèn)識(shí)，明白自身的發(fā)展和不斷學(xué)習(xí)充實(shí)自己息息相關(guān)。

(二)大學(xué)英語教師的教學(xué)自主反思絕大教師意識(shí)到需要不斷完善自己以達(dá)到職業(yè)發(fā)展的需求，而在這些受調(diào)查的大學(xué)英語教師中30位老師認(rèn)為“最有利于促進(jìn)教師成長(zhǎng)的方式”就是“自我反思”，占總?cè)藬?shù)的55.6%。關(guān)于回答問題“您是否會(huì)在課后反思自己課堂教學(xué)的優(yōu)缺？”時(shí)，沒有一位大學(xué)英語教師選擇“很少”項(xiàng)，所有的受調(diào)查老師都進(jìn)行不同頻率不同層次的教學(xué)反思；而且同時(shí)都會(huì)或多或少地把反思結(jié)果運(yùn)用到之后的教學(xué)中去。同時(shí)課下94.5%的教師會(huì)進(jìn)行專業(yè)相關(guān)的學(xué)習(xí)充實(shí)自我，僅職業(yè)相關(guān)書籍的閱讀就有79.6%老師能達(dá)到每周5小時(shí)。而所有的這些自動(dòng)反思行為都與教齡、年齡、性別、職稱、學(xué)位無顯著性相關(guān)，P值均大于0.05，說明大學(xué)英語教師隊(duì)伍整體都較具有反思精神，絕大多數(shù)教師都是不同程度的反思型教師。

三、大學(xué)英語教師對(duì)結(jié)合現(xiàn)代教育技術(shù)的教學(xué)實(shí)踐的反思現(xiàn)狀

隨著教育信息化、現(xiàn)代化的發(fā)展，教育理念、教育技能、教育關(guān)系等都發(fā)生了革命性的巨大變化，教師的教學(xué)活動(dòng)和過程都被賦予了極其鮮明的時(shí)代特征。多媒體、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和設(shè)備等現(xiàn)代教育技術(shù)的廣泛運(yùn)用在大學(xué)英語教學(xué)改革過程中，這時(shí)教師的教學(xué)反思的內(nèi)容和焦點(diǎn)勢(shì)必受到教學(xué)媒介的影響。(本項(xiàng)目中研究對(duì)象主要是廣義上的多媒體技術(shù)，指的是能傳播文字、聲音、圖形、圖象、動(dòng)畫和電視等多種類型信息的手段、方式或載體。包括電影、電視、CD-ROM(compactdiscread-onlymemory)、VCD、DVD(digitalversatiledisc)、電腦、網(wǎng)絡(luò)等。)在大量使用教育技術(shù)和設(shè)備的英語教學(xué)過程中，教師的反思會(huì)有些怎樣的轉(zhuǎn)變和特征呢？大學(xué)英語教師是否已經(jīng)適應(yīng)并有效地利用多媒體技術(shù)呢？教改項(xiàng)目繼續(xù)通過研究上述54位大學(xué)英語教師課堂內(nèi)外運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)的情況來了解他們的教學(xué)反思。使用多媒體、電腦、網(wǎng)絡(luò)等現(xiàn)代技術(shù)和設(shè)備運(yùn)用于大學(xué)英語教學(xué)實(shí)踐中后，85.2%的受訪老師認(rèn)為備課時(shí)間有所增加；同時(shí)72.2%的教師會(huì)關(guān)注學(xué)生的課件使用的反饋情況。最終54位教師中的52位認(rèn)為運(yùn)用現(xiàn)代教學(xué)手段的多媒體課堂和課下網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的結(jié)合模式比傳統(tǒng)英語教學(xué)更具吸引力和學(xué)習(xí)效果；88.9%的老師認(rèn)為課堂內(nèi)外的教育技術(shù)學(xué)習(xí)運(yùn)用也促進(jìn)了自身職業(yè)發(fā)展。85.2%的教師會(huì)根據(jù)不同班級(jí)的課堂反饋情況調(diào)整上課內(nèi)容、課件制作、技術(shù)運(yùn)用等；90.7%的教師會(huì)為了課堂教學(xué)不同程度地運(yùn)用現(xiàn)代教育手段查找整理教學(xué)資源；經(jīng)常從網(wǎng)絡(luò)獲取資料的老師占總數(shù)的77.8%；其中資料以音頻、視頻為主，占各類網(wǎng)絡(luò)資源的74%。同時(shí)通過SPSS相關(guān)性數(shù)據(jù)研究得出結(jié)果，年齡與教師教學(xué)資料的選擇途徑和形式、年齡與教學(xué)資料重組程度均呈顯著負(fù)相關(guān)，P值分別為0.013和0.007。反映出年齡越輕的教師更愿意通過互聯(lián)網(wǎng)查找、多媒體使用、網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)搭建等手段反思充實(shí)教學(xué)內(nèi)容和方法，也更積極地不斷修正教學(xué)資料。

四、結(jié)語

第2篇

作為為各行各業(yè)提供管理人才與智力支持的高校會(huì)計(jì)學(xué)科，教育的根本任務(wù)是培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)需要的人才，會(huì)計(jì)教學(xué)培養(yǎng)的方式在學(xué)術(shù)界與實(shí)踐界都受到了極大的重視，會(huì)計(jì)教學(xué)改革的嘗試也在這些高校中展開。作為高校教育的主導(dǎo)者教師群體，如何應(yīng)對(duì)全面改革中的大環(huán)境對(duì)會(huì)計(jì)教學(xué)與時(shí)俱進(jìn)的要求，成為了外界以及教師群體本身都在探討的問題。大學(xué)教師作為高校教師中的中堅(jiān)力量，他們的培養(yǎng)對(duì)象和目標(biāo)與高職等職業(yè)教師有所不同，怎樣找準(zhǔn)自己的方向有的放矢的迎接會(huì)計(jì)教學(xué)的挑戰(zhàn)是橫在教學(xué)質(zhì)量面前的一座大山。

2國內(nèi)研究情況

會(huì)計(jì)教學(xué)伴隨著我國市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展變化而逐漸改革推進(jìn)著，國內(nèi)關(guān)于會(huì)計(jì)教學(xué)的研究大多是對(duì)理論教學(xué)的內(nèi)容以及課程設(shè)置安排上進(jìn)行的，而關(guān)于會(huì)計(jì)實(shí)踐教學(xué)的研究主要是以職業(yè)教育的立場(chǎng)來進(jìn)行的，鮮有的從教師的視角去研究會(huì)計(jì)教學(xué)體系的建設(shè)基本也是站在中職、高職教育改革的立場(chǎng)來討論的，譬如熊玉紅，戚英華2010年6月在《中國商界》中“試論會(huì)計(jì)實(shí)訓(xùn)教師應(yīng)具備的素質(zhì)及其培養(yǎng)途徑”，從會(huì)計(jì)實(shí)訓(xùn)老師的角度來分析其應(yīng)具備的素質(zhì)及及培養(yǎng)途徑；張躍紅2010在“會(huì)計(jì)實(shí)訓(xùn)教學(xué)及教師與學(xué)生的定位”中，討論會(huì)計(jì)模擬實(shí)訓(xùn)教學(xué)中教師和學(xué)生的定位，并針對(duì)會(huì)計(jì)實(shí)踐教學(xué)提出了建議，認(rèn)為加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)，關(guān)鍵在培養(yǎng)“雙師型”教師。

3本科會(huì)計(jì)教學(xué)的挑戰(zhàn)

3.1界定本科會(huì)計(jì)教學(xué)的內(nèi)容與人才培養(yǎng)目標(biāo)。首先要明確本科的會(huì)計(jì)教學(xué)與職業(yè)教育是不同的。本科的會(huì)計(jì)教學(xué)要求“厚基礎(chǔ)、寬專業(yè)、強(qiáng)能力、高素質(zhì)”，更多的考慮學(xué)生知識(shí)的系統(tǒng)化、完整化以及學(xué)生未來的發(fā)展。而會(huì)計(jì)職業(yè)教育要求以“能用為度，實(shí)用為本”，更多的考慮學(xué)生要有“必需、夠用”的知識(shí)以及學(xué)生的實(shí)際操作能力。正是由于存在這種不同，本科會(huì)計(jì)教學(xué)的內(nèi)容與人才培養(yǎng)目標(biāo)上可以參考但卻不應(yīng)該借鑒職業(yè)教育。其次，由于會(huì)計(jì)是一門應(yīng)用性很強(qiáng)的學(xué)科，不管對(duì)本科教育還是職業(yè)教育都是如此，實(shí)踐教學(xué)在本科會(huì)計(jì)教學(xué)當(dāng)中的地位經(jīng)歷了從無到有、從輕到重的過程，但實(shí)踐教學(xué)的指導(dǎo)思想、教學(xué)要求、教學(xué)時(shí)數(shù)的比重一直存在著較大的爭(zhēng)議，同樣應(yīng)避免實(shí)踐教學(xué)限于職業(yè)教育的培養(yǎng)模式之中。了解了本科會(huì)計(jì)教學(xué)的特點(diǎn)，在界定教學(xué)的內(nèi)容與人才培養(yǎng)目標(biāo)上才不至于迷失于當(dāng)前的短期社會(huì)需求，而忽略了對(duì)學(xué)生長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展能力和素質(zhì)的培養(yǎng)。

3.2設(shè)計(jì)本科會(huì)計(jì)教學(xué)的模式、方式。本科會(huì)計(jì)教學(xué)的模式、方式在不同的學(xué)校之間進(jìn)行了大膽的嘗試。本科生從高中生升學(xué)而來，在高中主要從傳授知識(shí)的教學(xué)模式中，學(xué)習(xí)了自然科學(xué)、人文科學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)和基本方法，本科的會(huì)計(jì)教學(xué)方式在選擇僅僅繼續(xù)采用傳授知識(shí)的教學(xué)模式，已經(jīng)很難達(dá)到人才培養(yǎng)目標(biāo)。目前普通本科的教學(xué)模式主要有三種：一是知識(shí)傳授的教學(xué)模式，二是思維能力發(fā)展的教學(xué)模式，三是以發(fā)展健全人格為導(dǎo)向的教學(xué)模式。根據(jù)會(huì)計(jì)學(xué)科的特點(diǎn)，怎樣運(yùn)用已有的教學(xué)模式、方式，創(chuàng)新適宜于本科會(huì)計(jì)教學(xué)的特有模式、方式，是廣大高校正在積極探索研究的重要課題。

3.3本科會(huì)計(jì)教學(xué)要求與時(shí)俱進(jìn)。正如本文在開始中提到的，我國會(huì)計(jì)政策制度正進(jìn)入全面改革的時(shí)代，我們所在的會(huì)計(jì)工作的大環(huán)境正以日新月異的速度發(fā)展著，這也要求我們的會(huì)計(jì)教學(xué)內(nèi)容要時(shí)刻跟上時(shí)代的步伐。本科會(huì)計(jì)教材的更新速度、本科會(huì)計(jì)教師知識(shí)的更新速度決定了教學(xué)內(nèi)容是否與時(shí)俱進(jìn)。

4大學(xué)教師的應(yīng)對(duì)方法

4.1加強(qiáng)對(duì)本科會(huì)計(jì)教學(xué)的研究。面對(duì)會(huì)計(jì)教學(xué)中的挑戰(zhàn)，大學(xué)教師作為科研工作的主流群體，主要應(yīng)加強(qiáng)以下幾個(gè)方面的研究，以期推進(jìn)會(huì)計(jì)教學(xué)的實(shí)際工作。

4.1.1加強(qiáng)研究界定統(tǒng)一的本科會(huì)計(jì)教學(xué)的基本內(nèi)容與人才培養(yǎng)的基本目標(biāo)。會(huì)計(jì)教學(xué)內(nèi)容的研究探索一直沒有間斷過，主要針對(duì)會(huì)計(jì)教學(xué)的理論內(nèi)容與實(shí)踐或?qū)嵱?xùn)內(nèi)容進(jìn)行著。現(xiàn)階段可以將會(huì)計(jì)教學(xué)內(nèi)容分為會(huì)計(jì)理論教育與會(huì)計(jì)實(shí)踐（訓(xùn)）教育，對(duì)于會(huì)計(jì)理論教學(xué)的基本內(nèi)容的研究已經(jīng)進(jìn)入了一個(gè)相對(duì)成熟的階段，且已對(duì)理論教學(xué)的基本課程達(dá)成了一個(gè)共識(shí)，但是在實(shí)踐教學(xué)上的研究仍然缺乏研究，更沒有形成一個(gè)系統(tǒng)的、統(tǒng)一的關(guān)于基本內(nèi)容的有效共識(shí)。本科會(huì)計(jì)教育工作不同于高職等職業(yè)教育工作，教學(xué)內(nèi)容與人才培養(yǎng)目標(biāo)切不可照搬或借鑒職業(yè)教育。通過對(duì)兩種教育方式間加強(qiáng)比較研究，有助于我們確定本科會(huì)計(jì)人才的基本培養(yǎng)目標(biāo)。

4.1.2加強(qiáng)對(duì)本科會(huì)計(jì)教學(xué)的模式、方式的探索研究?！笆谌艘贼~，不如授人以漁”。這是在教育中傳播最廣的一句話，大學(xué)的基本教育模式，從最簡(jiǎn)單的傳授知識(shí)，到現(xiàn)在的翻轉(zhuǎn)課堂教育法，無不是人們對(duì)教學(xué)方法的創(chuàng)新，目的就是為了學(xué)生不僅能夠?qū)W到知識(shí)，更能夠知道怎樣去學(xué)到自己想了解的知識(shí)。本科會(huì)計(jì)教學(xué)也必須以學(xué)生為主體，由重視原理記憶變?yōu)橹匾曉響?yīng)用，由注重問題結(jié)論變?yōu)樽⒅匕l(fā)現(xiàn)問題，結(jié)合會(huì)計(jì)學(xué)專業(yè)極具實(shí)用性的特點(diǎn)，嘗試與創(chuàng)新不同的教學(xué)模式、方式的研究，以期使學(xué)生逐漸養(yǎng)成善于發(fā)現(xiàn)問題和探索問題的習(xí)慣，進(jìn)一步培養(yǎng)自主創(chuàng)新能力。

4.1.3加強(qiáng)更新教材內(nèi)容的研究。隨著我國會(huì)計(jì)全面改革進(jìn)程的深入，帶來了會(huì)計(jì)準(zhǔn)則、制度的修訂，隨之而來，我們用在會(huì)計(jì)教學(xué)過程中的教材也應(yīng)做出相應(yīng)的更新調(diào)整。有豐富會(huì)計(jì)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的大學(xué)教師之間可以組織起來開展對(duì)教材更新的研究，通過教師間按專題聚集分工、備課、研討，加快編寫一些結(jié)合新情況、突出實(shí)際操作的補(bǔ)充教材，以期及時(shí)向?qū)W生傳遞最新的會(huì)計(jì)改革動(dòng)態(tài)，傳達(dá)一些會(huì)計(jì)熱點(diǎn)問題和新出臺(tái)的會(huì)計(jì)政策，以達(dá)到思想上的同步。

4.2擁有“雙師型”資格。大學(xué)教師作為高校教育的中流砥柱，大都具有豐富的專業(yè)知識(shí)，他們一般多來自于各大高校的碩博研究生，屬于從“理論到理論”的教育模式。會(huì)計(jì)學(xué)作為應(yīng)用性學(xué)科，既需要理論的深度與廣度的支持，也需要實(shí)踐對(duì)理論知識(shí)的應(yīng)用和檢驗(yàn)，在高校中廣泛認(rèn)同的對(duì)會(huì)計(jì)專業(yè)教師具有“雙師型”資格的要求對(duì)大學(xué)教師而言仍然有必要。所謂“雙師型”即指高校教師資格和會(huì)計(jì)師資格。高校教師資格是從事高校教育工作的必要條件，也是本科會(huì)計(jì)專業(yè)教師從事會(huì)計(jì)教學(xué)的前提，體現(xiàn)的是教師在教書育人上的能力，是對(duì)教師進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)的認(rèn)可；會(huì)計(jì)師資格是我國對(duì)會(huì)計(jì)人才從會(huì)計(jì)專業(yè)技術(shù)資格的類別上進(jìn)行的認(rèn)證，體現(xiàn)的是中級(jí)會(huì)計(jì)實(shí)踐能力，是對(duì)具備一定處理實(shí)際會(huì)計(jì)業(yè)務(wù)能力的認(rèn)可?！半p師型”的提出最初來源于高職教育，但現(xiàn)在在所有的會(huì)計(jì)教學(xué)中已成為基本共識(shí)。

4.3參與會(huì)計(jì)實(shí)踐工作。擁有了會(huì)計(jì)師資格說明了在取得資格證的時(shí)候，這些教師具有了一定進(jìn)行會(huì)計(jì)實(shí)踐的能力，但是這樣的能力如果不能在實(shí)踐中繼續(xù)強(qiáng)化熟悉，隨著時(shí)間的推移，這樣的能力只會(huì)被弱化，并且跟不上時(shí)代的發(fā)展。對(duì)于沒有到過企業(yè)參與真實(shí)會(huì)計(jì)工作的教師，缺乏對(duì)會(huì)計(jì)工作現(xiàn)實(shí)流程的感性認(rèn)識(shí)，在會(huì)計(jì)教學(xué)工作中傳遞理論知識(shí)難以深入淺出，進(jìn)行實(shí)踐指導(dǎo)難以對(duì)學(xué)生在實(shí)踐操作中出現(xiàn)的問題做出確切的答復(fù)。正因如此，從事會(huì)計(jì)教學(xué)的大學(xué)教師有必要在教學(xué)科研之余在學(xué)校認(rèn)可的情況下，尋找機(jī)會(huì)積極的參與企業(yè)的會(huì)計(jì)工作，同時(shí)，也可參加相關(guān)的職業(yè)培訓(xùn)，校外高級(jí)會(huì)計(jì)師具有豐富的會(huì)計(jì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，通過一段時(shí)間的教學(xué)培訓(xùn)和教學(xué)實(shí)踐鍛煉后，在教學(xué)中能較好地將書本知識(shí)與會(huì)計(jì)工作實(shí)際緊密結(jié)合。

5結(jié)語

第3篇

（一）審視大學(xué)教學(xué)：學(xué)生、教師、學(xué)校之三維視角

1．大學(xué)教學(xué)：學(xué)生心智成長(zhǎng)的“孵化器”。大學(xué)不僅以探索高深學(xué)問為目標(biāo)，更追求以高深學(xué)問“訓(xùn)練”與“裝備”人為永恒宗旨，它是青年學(xué)子心智成長(zhǎng)的場(chǎng)所。而大學(xué)教學(xué)則是實(shí)現(xiàn)此宗旨的基本途徑。處于18—23歲的青年大學(xué)生，生理、心理日趨成熟。進(jìn)入大學(xué)之后，他們不僅在課堂上學(xué)習(xí)深?yuàn)W的專業(yè)知識(shí)，而且課內(nèi)外有機(jī)會(huì)與眾多學(xué)者討論、交流，在教師們的引導(dǎo)與帶領(lǐng)下認(rèn)識(shí)自身、人類社會(huì)乃至自然界。在這個(gè)過程中，他們自身的學(xué)識(shí)、智力、理解力等各種素質(zhì)得到了極大的訓(xùn)練與拓展，這就是真正的心智培養(yǎng)。正如懷特海（WhiteheadAN）所說：“大學(xué)之所以存在，主要原因并不在于僅僅向?qū)W生們傳播知識(shí)，也不在于僅向教師們提供研究的機(jī)會(huì)。……大學(xué)存在的理由是，它使青年和老年人融為一體，對(duì)學(xué)術(shù)進(jìn)行充滿想象力的探索，從而在知識(shí)和追求生命的熱情之間架起橋梁?！保?］

2．大學(xué)教學(xué)：教師學(xué)術(shù)職業(yè)的基本職能。高深知識(shí)是大學(xué)賴以存在的基本要素。因此，從知識(shí)的角度看，對(duì)應(yīng)著知識(shí)的生產(chǎn)（發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造）、知識(shí)的傳播與知識(shí)的應(yīng)用過程，科學(xué)研究、大學(xué)教學(xué)與社會(huì)服務(wù)可視為大學(xué)教師學(xué)術(shù)職業(yè)的三大職能。作為三大職能之一，教學(xué)是大學(xué)教師最為傳統(tǒng)的職能，這一歷史可以追溯至中世紀(jì)大學(xué)。在中世紀(jì)，大學(xué)就是教師傳授高級(jí)學(xué)術(shù)知識(shí)的場(chǎng)所。同時(shí)，大學(xué)教學(xué)亦有助于教師其他職能的順利開展。例如，教學(xué)對(duì)教師的科研工作就有很好的促進(jìn)作用，大學(xué)教師準(zhǔn)備教學(xué)的過程就是其對(duì)教學(xué)內(nèi)容（學(xué)科知識(shí)）進(jìn)行整理、思考、鉆研的過程。此外，在大學(xué)里，學(xué)生在接受新知識(shí)、新信息方面常常走在教師的前面，師生互動(dòng)的一個(gè)積極結(jié)果就是教師從學(xué)生身上學(xué)到很多新東西，這對(duì)教師而言，不啻為一種科研資源。由此而言，大學(xué)教學(xué)是教師學(xué)術(shù)職業(yè)的基本職能。

3．大學(xué)教學(xué)：學(xué)校教育質(zhì)量的“風(fēng)向標(biāo)”。自從有了大學(xué)，就有了對(duì)其教育質(zhì)量的期待。隨著現(xiàn)代大學(xué)職能、類型與層次的拓展，大學(xué)教育質(zhì)量被賦予了越來越多的內(nèi)涵，從人才培養(yǎng)到科學(xué)研究，再到直接為社會(huì)服務(wù)。同時(shí)，教育質(zhì)量的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也日趨多樣。然而，追根溯源，培養(yǎng)人才仍是大學(xué)最為基本的職能，人才培養(yǎng)質(zhì)量是高等教育質(zhì)量的基礎(chǔ)。而大學(xué)教學(xué)是高校人才培養(yǎng)的基本途徑。因此，大學(xué)教學(xué)投入的多少、教師教學(xué)水平的高低、大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的好壞能夠反映人才培養(yǎng)質(zhì)量的高低，進(jìn)而反映出大學(xué)教育質(zhì)量的好壞。從這個(gè)意義來看，大學(xué)教學(xué)是高校教育質(zhì)量的“風(fēng)向標(biāo)”。簡(jiǎn)言之，大學(xué)教學(xué)之于學(xué)生、教師乃至學(xué)校均有重要意義。而從教學(xué)過程與影響因素考慮，大學(xué)教學(xué)水平與質(zhì)量提升的重點(diǎn)在于加強(qiáng)教師的教育教學(xué)能力，這當(dāng)中教師教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變與革新是關(guān)鍵。

（二）大學(xué)教師教學(xué)觀辨析

20世紀(jì)70年代以來，隨著要求提升高等教育質(zhì)量、改革傳統(tǒng)教育教學(xué)方式呼聲的日益高漲，有關(guān)大學(xué)教師教學(xué)方式、方法的研究逐漸興起。這當(dāng)中有許多學(xué)者致力于探討教師教學(xué)觀與教學(xué)方式之間的關(guān)系及其對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)效果的可能影響。1993年，澳大利亞的3位學(xué)者基恩•特里格維爾（TrigwellK）、邁克爾•普洛瑟（ProsserM）和菲利普•泰勒（TaylorF）對(duì)24名教授大學(xué)一年級(jí)物理與化學(xué)課程的教師進(jìn)行了訪談，以探索教師們的教學(xué)策略與教學(xué)意圖之間的聯(lián)系。他們發(fā)現(xiàn)了5種不同的教學(xué)方式：以教師為中心的策略，意在向?qū)W生傳遞知識(shí)；以教師為中心的策略，意在使學(xué)生掌握學(xué)科概念；教師／學(xué)生互動(dòng)的策略，意在使學(xué)生掌握學(xué)科概念；以學(xué)生為中心的策略，旨在使學(xué)生發(fā)展自身的觀念；以學(xué)生為中心的策略，旨在使學(xué)生改變自身的觀念［3］。1997年，香港大學(xué)的學(xué)者基姆伯（KemberD）基于既往有關(guān)大學(xué)教師教學(xué)觀研究的回溯與總結(jié)，認(rèn)為既往的研究在術(shù)語稱謂上雖有所差異，然而大部分的研究成果可以歸納合并成5種教學(xué)觀：教學(xué)作為知識(shí)的傳授，教學(xué)作為結(jié)構(gòu)知識(shí)的傳遞，教學(xué)作為師生之間的互動(dòng)，教學(xué)應(yīng)便于學(xué)生理解，教學(xué)應(yīng)促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改變與心智的發(fā)展。進(jìn)而，他又將這5類教學(xué)觀作為子類別分別歸于教師中心／內(nèi)容導(dǎo)向、學(xué)生中心／學(xué)習(xí)導(dǎo)向兩大類中，每個(gè)大類各含兩小類，而教學(xué)作為師生之間的互動(dòng)這子類教學(xué)觀作為兩大類教學(xué)觀之間的過渡。最后，他將這5類教學(xué)觀具象為一個(gè)起點(diǎn)為完全以教師為中心／內(nèi)容導(dǎo)向的大類教學(xué)觀，終點(diǎn)為完全以學(xué)生為中心／學(xué)習(xí)導(dǎo)向的連續(xù)體之間的5點(diǎn)［4］。然而，在研究過程中，研究者們也發(fā)現(xiàn)大學(xué)教師似乎兼有“理想”的教學(xué)觀與“現(xiàn)實(shí)”的教學(xué)觀。1992年，兩位澳大利亞的學(xué)者莫威思（Sam－uelowicz）和貝恩（Bain）通過對(duì)來自于兩所不同類型大學(xué)（開放式大學(xué)與傳統(tǒng)大學(xué)）不同學(xué)科領(lǐng)域（科學(xué)與社會(huì)科學(xué)）的13名大學(xué)教師訪談?wù){(diào)查得出結(jié)論：至少對(duì)于某些大學(xué)教師而言，他們的教學(xué)觀是情境性的；大學(xué)教師可能兼有“理想”的與“現(xiàn)實(shí)”的教學(xué)觀。這似乎意味著，教師教學(xué)目標(biāo)的表達(dá)與“理想”的教學(xué)觀相一致，而他們的教學(xué)實(shí)踐包括教學(xué)評(píng)價(jià)，體現(xiàn)了“現(xiàn)實(shí)”的教學(xué)觀［5］。

針對(duì)于此，2005年，4位英國學(xué)者通過對(duì)4所英國高等教育機(jī)構(gòu)638位教師的問卷調(diào)查分析之后，認(rèn)為大學(xué)教師“理想”的教學(xué)觀與“現(xiàn)實(shí)”的教學(xué)觀具有深層次的一致性，但也有差異：教師“現(xiàn)實(shí)”的教學(xué)觀是“理想”教學(xué)觀與學(xué)術(shù)以及社會(huì)情境的折中［6］。國內(nèi)研究者于此也有相關(guān)的研究與闡述。喻平認(rèn)為，教師的認(rèn)識(shí)信念系統(tǒng)是一個(gè)涉及知識(shí)信念、認(rèn)知信念、文化信念、學(xué)習(xí)信念以及對(duì)信念的自我調(diào)節(jié)等因素的復(fù)雜結(jié)構(gòu)，它的形成受到個(gè)體的學(xué)習(xí)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)、科學(xué)觀和社會(huì)環(huán)境的影響。它會(huì)對(duì)自我的教學(xué)理念、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)行為、教學(xué)組織以及教學(xué)評(píng)價(jià)產(chǎn)生直接影響，同時(shí)又會(huì)通過教學(xué)過程將自己的認(rèn)識(shí)信念傳達(dá)給學(xué)生，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生間接影響［7］。也有研究者認(rèn)為，教師的教學(xué)理念是人們對(duì)教學(xué)和學(xué)習(xí)活動(dòng)內(nèi)在規(guī)律認(rèn)識(shí)的集中體現(xiàn)，同時(shí)也是人們對(duì)教學(xué)活動(dòng)的看法和持有的基本的態(tài)度和觀念，是人們從事教學(xué)活動(dòng)的信念。教學(xué)理念有理論層面、操作層面和學(xué)科層面之分［8］。2010年，西安交通大學(xué)的研究者陸根書與韋娜通過對(duì)本校2003級(jí)504名本科生的學(xué)習(xí)風(fēng)格以及他們感知教師教學(xué)觀的基本情況調(diào)查，認(rèn)為：教師的教學(xué)觀可以用關(guān)心激勵(lì)、學(xué)科知識(shí)、問題解決、多媒體、傳授知識(shí)5個(gè)維度加以度量。對(duì)這5個(gè)維度進(jìn)行的二階因素分析表明，教師的教學(xué)觀可以進(jìn)一步分為兩個(gè)類型，即信息傳遞的教學(xué)觀和促進(jìn)學(xué)習(xí)的教學(xué)觀［9］。2011年，廈門大學(xué)吳薇通過對(duì)中國與荷蘭研究型大學(xué)教師們對(duì)自己教學(xué)經(jīng)歷的回顧以及他們對(duì)影響其教學(xué)觀念的相關(guān)因素的訪談與問卷調(diào)查，得出結(jié)論：外部環(huán)境以及個(gè)人背景對(duì)教師的教學(xué)觀念會(huì)產(chǎn)生重要影響。其中，外部影響因素涵蓋班級(jí)環(huán)境、教學(xué)工作環(huán)境、高等教育體系政策環(huán)境以及國家社會(huì)文化環(huán)境等四大層次［10］。綜上，大學(xué)教師教學(xué)觀是教師有關(guān)教學(xué)的基本信念與看法，它既是大學(xué)教師逐漸形成的對(duì)教學(xué)本質(zhì)及其過程的基本判斷與價(jià)值追求，又受到自身所處學(xué)術(shù)與教學(xué)情境的塑造與影響，并指導(dǎo)著大學(xué)教師的教學(xué)實(shí)踐，進(jìn)而影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)質(zhì)量。大學(xué)教師教學(xué)觀可細(xì)分為不同層面：教學(xué)理想層與教學(xué)情境感知層。大學(xué)教師的教學(xué)理想是其對(duì)教師與學(xué)生在教學(xué)過程中的地位、教學(xué)過程、教學(xué)內(nèi)容、知識(shí)乃至大學(xué)本質(zhì)等問題的基本思考與判斷，它不受具體教學(xué)情境的羈絆，它是大學(xué)教師教學(xué)觀的內(nèi)核。而教學(xué)情境感知?jiǎng)t更“具體”，更“現(xiàn)實(shí)”，它是大學(xué)教師對(duì)其所處學(xué)術(shù)與教學(xué)情境的感知，既基于教學(xué)理念，又受到教師所在機(jī)構(gòu)的屬性、大學(xué)教師的學(xué)術(shù)背景、學(xué)科特性乃至大學(xué)教師的個(gè)人背景特征等學(xué)術(shù)與教學(xué)情境等因素影響。因此，大學(xué)教師教學(xué)觀是教學(xué)理想與教學(xué)情境感知的折中。另外，從類型上來看，大學(xué)教師教學(xué)觀可大致劃分為教師中心（知識(shí)中心）與學(xué)生中心（學(xué)習(xí)中心）兩大類。

二、反求諸己：大學(xué)教師教學(xué)觀建構(gòu)的必由之路

何謂大學(xué)教師教學(xué)觀建構(gòu)？大學(xué)教師教學(xué)觀的建構(gòu)可視為大學(xué)教師教學(xué)觀的轉(zhuǎn)變與更新，其過程就是大學(xué)教師教學(xué)觀從無到有，從模糊到清晰，從簡(jiǎn)單到復(fù)雜，從低級(jí)到高級(jí)的發(fā)展過程，也是大學(xué)教師由教學(xué)新手到教學(xué)專家的成長(zhǎng)過程。教學(xué)觀是教學(xué)理想與教學(xué)情境感知的折中，教學(xué)理想是基本，因此，教學(xué)觀的建構(gòu)應(yīng)當(dāng)從直面深層次的教學(xué)理想開始。

（一）教中學(xué)

大學(xué)教學(xué)是一項(xiàng)復(fù)雜的活動(dòng)。在教學(xué)實(shí)踐中，教師常面臨著“如何對(duì)待不參加討論的學(xué)生，如何改進(jìn)課堂教學(xué)，如何促使學(xué)生在課堂教學(xué)環(huán)境中積極思維，如何利用新技術(shù)促進(jìn)教學(xué)……”等諸多新問題。當(dāng)這些問題的處理與應(yīng)對(duì)讓教師感到“不知如何是好”的時(shí)候，他會(huì)嘗試學(xué)習(xí)新的觀念與方式來解決處理，而學(xué)習(xí)的途徑可以有閱讀相關(guān)文獻(xiàn)、同事之間的交流與討論、觀摩體驗(yàn)等，這時(shí)，通過學(xué)習(xí)，他既有的教學(xué)觀念就會(huì)開始發(fā)生轉(zhuǎn)變。值得指出的是，同事之間不同教學(xué)觀點(diǎn)的交流與碰撞，也是促進(jìn)教師教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變的有效途徑。

（二）勇于實(shí)踐

一旦教師學(xué)習(xí)了新的理念、教學(xué)策略與技能，就需要在實(shí)踐中加以積極地運(yùn)用、熟悉、檢驗(yàn)，這樣才能真正地完善自己的教學(xué)觀。需要注意的是，在實(shí)踐中，大學(xué)教師應(yīng)避免“教條化”，即應(yīng)避免不辨情境，生搬硬套教科書或教師培訓(xùn)中所宣揚(yáng)的教學(xué)原則與技巧。

（三）不斷反思

大學(xué)教學(xué)是目標(biāo)指向性活動(dòng)，教學(xué)目標(biāo)預(yù)設(shè)于教學(xué)行為、反饋之間的統(tǒng)一體之中。在教學(xué)實(shí)踐中，教師需要經(jīng)常反思教學(xué)各方面之間的關(guān)系，例如，針對(duì)教育目標(biāo)的教學(xué)行為，反饋意義何在；對(duì)于根據(jù)前一次教學(xué)反饋而得以安排的教學(xué)行為，教學(xué)目標(biāo)又體現(xiàn)在哪等等。反思自己的教學(xué)實(shí)踐，教師將會(huì)更好地理解與進(jìn)行教學(xué)。反思不應(yīng)局限于教師自身的教學(xué)學(xué)習(xí)與實(shí)踐，還蘊(yùn)涵著教師自身的教學(xué)價(jià)值判斷。進(jìn)而言之，從大學(xué)教師教學(xué)觀的建構(gòu)來看，反思是一有效途徑。通過反思自己的教學(xué)觀與教學(xué)實(shí)踐，反思自身的教學(xué)觀與其他教學(xué)觀之間的聯(lián)系，特別是反思自身精心選擇的教學(xué)個(gè)案，將有效地促進(jìn)大學(xué)教師教學(xué)觀的轉(zhuǎn)變。國外有學(xué)者進(jìn)行過研究，他們比較了獲得卓越教學(xué)獎(jiǎng)的“專家”教師與“新手”大學(xué)教師之間在教學(xué)觀與教學(xué)方式方面的差別之后，得出結(jié)論：相較于“新手”教師的單一教學(xué)觀，“專家”們的教學(xué)觀更為復(fù)雜與靈活［11］。兩者之間的差異具體表現(xiàn)有：“專家”教師有強(qiáng)烈的意愿從其他人，尤其是學(xué)生那里獲得關(guān)于他們教學(xué)與課程方面的反饋信息，而且，他們更傾向于通過系統(tǒng)的、正式的流程收集此類反饋信息，他們會(huì)充分利用收集到的信息來改進(jìn)自己的教學(xué)［11］。

（四）投身教育科研

相較于中小學(xué)教師，大學(xué)教師的社會(huì)角色更為復(fù)雜。事實(shí)上，許多大學(xué)教師并不認(rèn)為自己僅僅是“教師”，他們更視自己為學(xué)術(shù)共同體的一分子。因此，探究知識(shí)與學(xué)術(shù)已經(jīng)成為大學(xué)教師的使命，而這也體現(xiàn)了現(xiàn)代大學(xué)的價(jià)值與傳統(tǒng)。毋庸置疑，大學(xué)教師教學(xué)觀的建構(gòu)離不開教師對(duì)自身所教學(xué)科知識(shí)的深刻理解，要達(dá)到這一點(diǎn)，需要大學(xué)教師不斷探索研究。大學(xué)教師教學(xué)觀的建構(gòu)還需要教師投身于教育科研，教學(xué)也是一種學(xué)術(shù)，也需要不斷探索。綜上所述，大學(xué)教師教學(xué)觀的建構(gòu)是大學(xué)教師自我學(xué)習(xí)、實(shí)踐、研究與反思不斷循環(huán)往復(fù)的過程。在此過程中，教師應(yīng)充分發(fā)揮主體性與主動(dòng)性，這是教師專業(yè)發(fā)展的自我訴求。因此，這是一個(gè)“反求諸己”的過程。

三、營造良好的教學(xué)氛圍：大學(xué)教師教學(xué)觀建構(gòu)的重要因素

大學(xué)教師教學(xué)觀的建構(gòu)，固然以教師“反求諸已”為必由之徑，然而良好適宜的教學(xué)氛圍，也是其必不可少的重要因素。相關(guān)的實(shí)證研究表明，大學(xué)教師教學(xué)觀的建構(gòu)，乃是其所處的學(xué)術(shù)、教學(xué)情境諸因素綜合作用的結(jié)果，而對(duì)它的進(jìn)一步分析，教師、學(xué)生、大學(xué)機(jī)構(gòu)無疑是其中必不可少的3個(gè)方面。文章擬就此討論其中若干具體因素，并針對(duì)當(dāng)前大學(xué)的教學(xué)實(shí)際提出初步建議。

（一）加強(qiáng)大學(xué)教師教學(xué)能力培訓(xùn)

2006年，南京大學(xué)龔放教授領(lǐng)銜的教育部“大學(xué)教授講授本科課程的調(diào)查研究”課題組對(duì)全國15個(gè)?。ㄊ?、自治區(qū)）的73所不同類型、不同層次高校的教師、學(xué)生與管理人員進(jìn)行了問卷、訪談，調(diào)查結(jié)果顯示，“學(xué)生，特別是著名大學(xué)的本科生對(duì)教授講授本科課程期望值很高，但對(duì)教學(xué)質(zhì)量的滿意度不高，對(duì)教授的教學(xué)水平、學(xué)術(shù)水平也不滿意，對(duì)教授教學(xué)的態(tài)度尤其不滿，對(duì)已經(jīng)開設(shè)的課程的滿意度也較低?！蠖鄶?shù)教授的教學(xué)理念和教學(xué)方式、方法陳舊；不少教師缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)”［12］。這個(gè)結(jié)果令人深省，在某種程度上，它揭示了我國大學(xué)教學(xué)的現(xiàn)狀。與之相應(yīng)的是，目前，我國大學(xué)教師普遍缺乏職前、職中、職后的教育專業(yè)訓(xùn)練。過去的一些較好做法，如“助教進(jìn)修班”、教研室集體備課活動(dòng)等已不復(fù)存在。因此，如何提升大學(xué)教師的教學(xué)能力，這個(gè)問題浮出了水面。而加強(qiáng)大學(xué)教師教學(xué)能力培訓(xùn)，無疑是解決問題的有效途徑之一。具體做法上，大學(xué)可為教師提供長(zhǎng)期或短期的正式培訓(xùn)或類似教師發(fā)展工作坊。在此值得特別指出的是，無論培訓(xùn)的具體形式如何，培訓(xùn)內(nèi)容與環(huán)節(jié)應(yīng)精心設(shè)計(jì)，培訓(xùn)重心應(yīng)立足于大學(xué)教師教學(xué)觀的轉(zhuǎn)變與革新，如此方能切實(shí)提升大學(xué)教師的教學(xué)能力，改善大學(xué)教師的教學(xué)實(shí)踐。

（二）對(duì)教師采取多元評(píng)價(jià)

教學(xué)、科研以及直接服務(wù)社會(huì)是現(xiàn)代大學(xué)的三大職能，大學(xué)教學(xué)是其基本職能。不同層次、不同類型的大學(xué)，其職能的側(cè)重點(diǎn)以及對(duì)大學(xué)教學(xué)的目標(biāo)追求本應(yīng)有所不同，各安其位。然而目前，大學(xué)出現(xiàn)了漂移現(xiàn)象，科研導(dǎo)向愈演愈烈，大學(xué)教學(xué)工作的中心地位受到了嚴(yán)重挑戰(zhàn)。這帶來的直接后果就是，教師減少了投在教學(xué)改進(jìn)以及與學(xué)生交流的時(shí)間，“很多教師的主要工作是科研和指導(dǎo)研究生，對(duì)本科教學(xué)力量的投入相對(duì)而言是比較薄弱的”［10］。這種重科研輕教學(xué)的傾向，影響著大學(xué)教師對(duì)于學(xué)術(shù)與教學(xué)情境的認(rèn)知。而解決這一問題的出路之一就在于實(shí)現(xiàn)對(duì)大學(xué)、大學(xué)教師評(píng)價(jià)多元化，平衡教學(xué)與科研。

（三）適度控制班級(jí)規(guī)模