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第1篇

【關鍵詞】服務性學習；內科護理學；護理教學；護理軟技能

服務性學習是學生利用自身的知識能力和人格魅力，通過參與精心組織的志愿服務或社會實踐活動，在真實的社會環境中既服務他人又獲得自身素質發展的學習過程[1]。“服務性學習”于20世紀60年代在美國興起，并在最近的十年間得到迅速發展，其三十多年的實踐證明這是一種行之有效的教學育人方法[2-3]。我校內科護理學教研室不斷學習引進國內外服務性學習的最新教學理念和有效手段，期望進一步提高內科護理學教學質量，提高學生專業知識、實踐技能及各種護理軟技能。現將初步研究結果匯報如下。

1對象和方法

1.1研究對象

選取我校護理專業的48名內科護理學課程在學學生，隨機分為兩組，各24名。對照組采用傳統教學模式，試驗組在傳統教學模式的基礎上，引入服務性學習理念。兩組學生在性別、年齡構成和平時成績等方面差異無統計學意義（P＞0.05）。

1.2方法

1.2.1對照組

采用傳統教學模式，即課堂理論授課和實訓室技能培訓。

1.2.2試驗組

在對照組的基礎上引入服務性學習理念。利用周末及假期時間，由專職教師負責，進行32學時的服務性學習項目。主要項目包括：（1）選取合適的社區，帶領學生為社區居民進行健康評估、健康指導；（2）定期走訪多發內科疾病患者，結合所學知識為其進行相關護理和指導；（3）走訪癌癥患者，為其提供醫療護理和心理輔導；（4）開展中小學和社區急診急救技能培訓活動，學生根據被培訓人員特點，制定不同的培訓內容，自行設計調查問卷、制作健康知識宣傳展板及手冊等；（5）開展小組討論，結合課堂學習知識和服務性學習所見所聞進行小組討論和反思，形成學習-服務-學習的螺旋式有效學習方法。

1.3效果及評價

采用理論測試和實踐技能考核評估兩組學生的學習效果；采用問卷調查，比較兩組學生對教學模式的認可度和了解試驗組學生護理軟技能的提升情況。

1.4統計學方法

采用SPSS15.0軟件進行分析，計量資料的比較采用t檢驗，率的比較采用χ2檢驗，P＜0.05為差異有統計學意義。

2結果

2.1兩組學生考試成績的比較

結果顯示：兩組學生理論考試平均成績和技能考核平均成績分別為（82.6±6.5）和（87.4±5.9），分別高于對照組的（74.6±8.3）和（70.4±7.6），組間差異均具有統計學意義（P＜0.05）。

2.2問卷調查結果

試驗組和對照組學生對本組采取的教學模式肯定率分別為88.72%和63.28%，組間差異具有統計學意義（P＜0.05）。試驗組學生在教學模式是否有助于理論知識學習興趣、實踐能力的鍛煉、醫患溝通能力的提升、專業使命感的體驗和服務意識的提高等方面的肯定率分別為89.62%、90.36%、85.42%、90.26%和88.73%，分別優于對照組的68.09%、62.41%、58.13%、49.55%和59.67%，組間差異均有統計學意義（P＜0.05）。

3討論

傳統教育模式以課堂教授為主，長期存在“重理論，輕技能；重知識傳承，忽視學生自主學習”的弊端，不利于創新人才的培養。利用社會資源開展社會實踐教學是創新人才教育途徑之一[4]。護理專業的屬性要求學生除了具有扎實的理論知識外，必須具有良好的操作技能和護理軟技能（如護理人員的人文素質、人際溝通、社會經驗等），而這一系列技能的獲得都必須融入社會，進行鍛煉和開發[5]。本研究通過引進服務性學習的教學模式，將學生社區服務項目納入內科護理學課程體系，使其成為教學活動的有機組成和課堂教學的無限延伸。研究結果顯示：試驗組學生理論考試成績和技能考核成績均優于對照組學生；試驗組學生對引入服務性學習的教學模式的認可度高于對照組，表明這一教學模式能夠吸引學生的參與和調動學生的學習興趣；引進服務性學習的教學模式有利于學生護理軟技能如人際溝通等的提升，說明引入服務性學習教學模式更有益于學生的進步和后續職業發展。總之，我們的研究結果顯示服務性學習引入內科護理學教學對護理專業學生的培養是非常有益的。

參考文獻

[1]徐燕，劉娜.服務性學習在護理專業教學中的應用研究進展[J].護理研究，2013，27（22）：2305-2307.

[3]徐慧，王紅霞，薛彩云，等.臨床護理帶教中引入服務性學習理論探索[J].護理實踐與研究，2012，9（12）：125-126.

[4]吳麗萍，許杰州，陳曉勤.構建社區交互式教育模式引領醫學生綜合能力提升[J].中國高等醫學教育，2014（5）：49-50

第2篇

我校2010級護理本科1、2合班，共96名學生，教材選用王雪文主編的《外科護理學》。

2方法

選擇的章節是外科護理學中腫瘤護理，采用PBL教學法。教學實施過程中以“腫瘤患者的護理”教學內容為例，共計4學時，每學時50min。

2．1教案設計

PBL教學法的精髓在于發揮問題對學習過程的指導作用，調動學生的主動性和積極性［3］。教師備課中，首先根據教材及教學大綱要求，查閱相關文獻和資料等，精心設計2個連續的案例，并結合案例提出4~8個問題，如第1幕：“患者女，40歲，洗澡時意外發現左側外上象限有一個腫塊，左有少量溢液，來院就診。”提出問題：①患者可能出現的疾病都有哪些？②導致相關疾病的病因都有哪些？③為了明確診斷，可做哪些輔助檢查?④簡述各相關疾病的治療原則是什么？第2幕：患者住院，查體：左側外上象限單發小腫塊，無觸痛，較硬，活動度差，與周圍組織界限不清楚，局部皮膚有“酒窩征”現象，外側呈現橘皮樣改變。輔助檢查：B超顯示腫塊大小為1cm×0.5cm，腫塊周圍血液循環豐富，左側腋窩有2個散在的腫大淋巴結，大小約為0.7cm×0.5cm。鉬靶X線攝片提示左側外上象限有1cmx0.5cm腫塊，內有細小鈣化點。診斷為乳腺癌，手術治療病理報告為浸潤性小葉癌，低分化。雌激素受體（ER）陽性。孕酮受體（PgR）陽性，其他體格檢查及輔助檢查結果正常。提出問題：①患者已經出現的轉移情況？②患者的臨床分期是什么？③簡述本病例的治療原則有哪些？④術前發現患者經常哭泣、沉默寡言，你應該如何解決？⑤術后第1天患者說呼吸有些困難，檢查發現患肢末端發涼、輕度瘀血，請問是什么情況，如何處理？術后第3天，患者患側上肢水腫，應如何護理？⑥術后第4天，患者下床活動，請問如何保護患肢？⑦手術后患者如何做功能鍛煉？⑧出院時如何對該患者做健康教育？

2．2課前動員

在第1次PBL課程開始前1周，利用理論課課堂的10min時間召開學生全體會議，下發第1幕資料（在第1次PBL課程結束時下發第2幕資料），同時就案例進行簡要說明，包括大致討論的范圍，涉及到的主要知識要點。

2．3學生課前準備

通過自由組合的方式，由10～12名學生組成1個小組，推選小組長和記錄員。要求每個小組課后要通過預習教材、查閱資料、相互討論等方法完成每個問題的自學過程，最后總結出在搜集資料和小組討論的過程中有什么疑惑或感興趣的問題，在PBL課堂上提出。

2．4教學過程

課堂教學不拘泥于形式，學生們在組長的組織下，對問題逐一進行發言和討論甚至辯論，最終得出結論。教師在此過程中主要是一個傾聽者和引領者，及時糾正偏差和把控課堂節奏，保證完成教學內容。最后10min教師對重點和學生回答模糊的問題作出小結，同時請學生們談談對本次PBL課程的感受。課后小組以書面的形式總結所學到的知識和重點提交教師。2次PBL課程結束后，每個小組寫總結報告，談談對本次PBL教學的心得體會。

3討論

3．1影響因素

3．1．1教師因素

首先，教師應該熟悉教學大綱及學生的能力情況，這樣才能有目的的提出問題，編寫出合適的病例，這是做好PBL教學的基礎。另外，PBL作為一種開放式的教學模式，對師資有很高的要求，要求教師不但對本專業、本課程內容熟練掌握，還應當扎實掌握相關學科知識，并要具備提出問題解決問題的能力、靈活運用知識的能力、嚴密的邏輯思維能力和良好的組織管理能力［2］，要善于調動學生積極性，具有寓教于樂、控制課堂節奏等技巧。

3．1．2學生因素

PBL教學能否成功實施，很大程度上取決于學生的態度。首先，組長的組織能力、責任心和帶頭作用非常關鍵，小組能否很好的完成教學任務、效果如何和組長的遴選及負責程度有很大關系。其次是小組成員的學習態度和主動參與性，在PBL教學過程中需要每個學生的主動配合，從課前準備資料開始，就要結合提綱、病例去查閱大量的文獻資料，并積極動腦思考，歸納和總結出自己的見解，課堂上積極發言與其他學生交流溝通、合作得出最佳結論。但是，一些學生多年來受我國傳統的“填鴨式”教育，學生對傳統教育模式形成一定依賴性，缺乏主動學習的能力和意愿、也缺乏獨立分析問題和解決問題的能力，還有部分學生只滿足于期末獲取好的“分數”而不在意所獲取的知識含量，只是把從網絡上查到的相關資料打印下來，在課堂上不明其意的讀讀，課前根本沒有先動腦思考，只是被動性地完成教師交給的任務而已，從表1中我們看到有51.04%的學生認為這種教學方式增加了他們的學習負擔。因此，學生也應從自身出發，完成角色轉換，從被動的學習者轉變為學習的主人［3］。

3．2PBL教學的意義

PBL始終強調以學生為主導，教師主要起到引導的作用，教學全過程中，學生必須擔負起自主學習的責任，課前主動查閱資料，收集信息，在查閱的過程中，讓學生產生一系列相關的連串問題，發掘他們的求知欲望，從而增強了學習興趣，讓學生有更開闊的思維。同時要對資料進行歸納和總結，在眾多資料中篩選出對問題有用的部分，去偽存真，這不僅培養了學生的自主學習能力，而且，也鍛煉了其文獻檢索、查閱資料及歸納總結、綜合理解的能力。PBL教學以小組為單位對問題進行討論，學生之間即獨立又協作地進行學習，學生在解決問題時不僅要表達自己的觀點，還要傾聽他人觀點，從中求實質疑和分析推理，在討論和分析過程中，逐步培養了學生的獨立思考能力、評判性思維能力及分析問題和解決問題能力。小組成員間相互學習、相互交流觀點、發言、擔任不同的角色和職能，與小組成員共同制訂解決問題的方案，共同達成學習目標，培養了學生的溝通表達能力、組織協調能力和團隊協作能力［4］。PBL教學過程中，教師為實現教學目標需要精心備課，除了要吃透教材內容、準確把握重點、難點，還必須對知識進行高度提煉，突破學科界限進行引申，這要求教師必須不斷學習新知識、新技能，拓展知識面。另外，在教學實施過程中，教師與學生進行直接思維碰撞、信息交流，有利于教學相長。同時，教師在引導學生的討論和辯論過程中，將“師徒式”教學轉變為“朋友式”教學，增進了師生關系［5］。

4小結

第3篇

1）開課前2兩周向學生講解基于團隊學習策略的教學模式的使用方法。并把后面要學的學習要點以問題的形式展示給TBL學習小組組長。

2）TBL學習小組組長針對具體課程內容根據組員學習及個性特點、特長進行具體分工。

3）TBL學習小組成員針對具體的課程內容，采用多種方法進行學習，通過我校臨床實踐技能省級精品課程網站登錄學習、圖書館、實訓基地的場所、教輔教學系統及其他設備、業余時間到附屬醫院臨床見習、和臨床專家探討、跟同學共同協作等學習形式，可以通過飛信群、微信、QQ群互相學習。

4）開課前3天老師通過飛信群或面對面召集組長調查詳細了解學生學習進展情況，了解學生的學習思路，對于存在偏差的小組給予糾正，最大限度的引導學生，并且在這個過程中必要時通過QQ群監督學生學習過程的進展。

5）課堂教學：

（1）個人預習確認測驗：課堂前10分鐘，對每個學生進行本次課內容的測驗（以選擇題的形式），了解學生課下學生的自主性以及完成效果。

（2）團隊預習確認測驗：課堂中間35~45分鐘，根據教學內容各組推選學生或者組間針對老師給予內容進行討論或展示。

（3）申訴：在討論后允許和鼓勵任何申訴，即向老師提出任何意見或疑問，用時5分鐘。

（4）老師反饋、總結、對本次課重點難點精講，用時20~30分鐘。

（5）團隊應用測驗：最后10分鐘進行本次課內容的測驗（題的形式不定），了解學生對課堂知識掌握運用情況。

（6）同行評價：課后，每組組長組織本組成員，公平公正的對其他組進行評價，推選最佳團隊，老師將為最佳團隊每個成員進行加分。

2教學效果

2.1學生學習成績比較

通過TBL教學模式干預學生自我測試前后學習成績對比，干預后較干預前學習成績有明顯提高，有統計學意義（P＜0.01）。

2.2期末考試成績分析

成績分析顯示，兩班都在良好以上，知識水平和應用能力均有顯著提高。

2.3學生對TBL教學模式認可度調查