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第1篇

課程是文化傳承與創(chuàng)新的聚集點(diǎn)。中小學(xué)德育課程在德育文化的傳承和創(chuàng)新中將發(fā)揮越來(lái)越重要的作用。

進(jìn)入21世紀(jì)，中小學(xué)德育課程仍面臨如何批判繼承傳統(tǒng)文化，如何借鑒國(guó)外優(yōu)秀文明成果，如何整合中西方文化，以發(fā)展和創(chuàng)造具有民族特色的德育文化的歷史性課題。對(duì)中西方文化的整合，以對(duì)兩種文化主導(dǎo)要素的把握為前提。這種主導(dǎo)要素以民族思維方式和民族精神為標(biāo)志。

1、民族思維方式和民族精神的體認(rèn)。

文化哲學(xué)和文化人類學(xué)研究表明，一個(gè)民族在其歷史演進(jìn)和文化行為中積淀形成的長(zhǎng)久地起作用的思維方法、思維習(xí)慣，對(duì)待事物的審視趨向和眾所公認(rèn)的觀點(diǎn)，就是這個(gè)民族的思維方式。思維方式是人類文化現(xiàn)象的深層本質(zhì)，是對(duì)人類文化行為起支配作用的穩(wěn)定因素。了解了一個(gè)民族的思維方式，在一定意義上就把握了該民族文化演進(jìn)的綱要。中華民族傳統(tǒng)思維方式的總體特點(diǎn)是整體和諧、辯證綜合。中國(guó)古代哲人觀察宇宙、人生運(yùn)用整體思維，把人放在與天地社會(huì)的動(dòng)態(tài)聯(lián)系中認(rèn)識(shí)。中國(guó)古代哲學(xué)是本體論、認(rèn)識(shí)論、道德論的統(tǒng)一，化倫理道德、人生價(jià)值的探究為中心。正如張岱年先生所言：“中國(guó)哲學(xué)家所思所議三分之二都是關(guān)于人生問題的。世界上關(guān)于人生哲學(xué)的思想，實(shí)以中國(guó)為最富，其所接觸的問題既多，其所達(dá)到的境界亦深。”中國(guó)傳統(tǒng)道德的核心及其主導(dǎo)思想，就是國(guó)家統(tǒng)一、民族團(tuán)結(jié)、社會(huì)穩(wěn)定和家庭和睦。所有傳統(tǒng)美德都與這種整體精神相聯(lián)系。傳統(tǒng)價(jià)值觀總是置國(guó)家、民族的利益于第一位，要求個(gè)人服從整體，強(qiáng)調(diào)國(guó)家統(tǒng)一、社會(huì)太平。自秦漢以來(lái)，中國(guó)就形成了統(tǒng)一的多民族國(guó)家，盡管歷史上也曾出現(xiàn)過(guò)暫時(shí)的分裂局面，但很快又獲得了統(tǒng)一，這與民族精神的影響是分不開的。這些內(nèi)容完全可以成為愛國(guó)主義和集體主義教育思想材料。這種思維方式及其傳統(tǒng)道德對(duì)維護(hù)國(guó)家統(tǒng)一，幸民族團(tuán)結(jié)，調(diào)解人際關(guān)系，保持生態(tài)平衡等方面具有重要作用。

中華民族的思維方式，不僅重視整體和諧，而且強(qiáng)調(diào)辯證綜合。例如：儒家追求“仁愛”，崇尚道德，但并不否定刑罰；主張“德政”，但不否定法治，從而形成了“德主刑輔”的治國(guó)方略。這里邊蘊(yùn)含著辯證綜合的思想。儒家還特別注重個(gè)人道德修養(yǎng)在人際關(guān)系中的調(diào)節(jié)作用。正己修身的人生修養(yǎng)也具有辯證法的合理因素，這種修養(yǎng)方法對(duì)調(diào)節(jié)人際關(guān)系，促進(jìn)社會(huì)穩(wěn)定具有十分重要的意義。

2、中西方文化的整合與互補(bǔ)

中國(guó)傳統(tǒng)道德是一定時(shí)代的產(chǎn)物，同任何事物一樣，中國(guó)傳統(tǒng)道德也具有兩重性，既有進(jìn)步性，又有局限性；既有精華，又有糟粕。建立在小家生產(chǎn)基礎(chǔ)和封建宗法制度之上的傳統(tǒng)道德，必然有封閉性和保守性的一面。因此，對(duì)待中國(guó)傳統(tǒng)文化應(yīng)當(dāng)批判地繼承，吸收其精華，剔除其糟粕，與時(shí)俱進(jìn)，開拓創(chuàng)新。當(dāng)今世界，科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展，經(jīng)濟(jì)全球化、文化多元化趨勢(shì)不可逆轉(zhuǎn)。我們要順應(yīng)時(shí)代潮流，在弘揚(yáng)民族文化、振奮民族精神的同時(shí)，還要有世界眼光，實(shí)現(xiàn)中西文化的整合與互補(bǔ)。

在對(duì)待西方文化問題上，我們有過(guò)正反兩方面的經(jīng)驗(yàn)。現(xiàn)在可以清醒地認(rèn)識(shí)到，采取閉關(guān)自守、全盤否定，或崇洋、全盤西化的兩種極端的態(tài)度都是錯(cuò)誤的。正確的態(tài)度應(yīng)當(dāng)是分析、鑒別、學(xué)習(xí)、借鑒、吸收、利用，在的指導(dǎo)下，實(shí)現(xiàn)中西文化的互補(bǔ)與整合。首先，在思維方式上，西方學(xué)者注重歸納和實(shí)證，沿著從具體到抽象的思維邏輯，從道德現(xiàn)象、具體事例、個(gè)案分析入手，總結(jié)歸納各自的教育理論，實(shí)用性、可操作性強(qiáng)；中國(guó)學(xué)者則注重演繹，沿著從抽象到具體的思維邏輯，從概念出發(fā)，說(shuō)明或指導(dǎo)實(shí)踐。這兩種思維方式恰好可以互相借鑒、互相補(bǔ)充。其次，在教育方法上，西方主張尊重學(xué)生的人格和個(gè)性，鼓勵(lì)學(xué)生自由選擇，師生平等對(duì)話；而我們則強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用、理論講授和教育導(dǎo)向。這方面同樣可以互相借鑒，互相補(bǔ)充。再次，在教育內(nèi)容上，特別是西方文化中那些適用于市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的價(jià)值觀念，如改革開放觀念、民主法制觀念、權(quán)利義務(wù)觀念、公平競(jìng)爭(zhēng)觀念、效率效益觀念、互利互惠觀念、公關(guān)信息觀念、商品市場(chǎng)觀念、文明消費(fèi)觀念等，更需要借鑒和吸收，使其與中國(guó)傳統(tǒng)美德相融合。同志指出：“發(fā)燕尾服社會(huì)主義文化，必須繼承和發(fā)揚(yáng)一切優(yōu)秀的文化，必須充分體現(xiàn)時(shí)代精神和創(chuàng)造精神，必須具有世界眼光，增強(qiáng)感召力。中華民族的優(yōu)秀文化傳統(tǒng)，黨和人民從以來(lái)形成的革命文化傳統(tǒng)，人類社會(huì)創(chuàng)造的一切先進(jìn)文明成果，我們都要積極繼承和發(fā)揚(yáng)。”這是中小學(xué)德育課程改革與創(chuàng)新的重要指導(dǎo)思想。

二、綜合性與實(shí)踐性應(yīng)成為德育課程改革與創(chuàng)新的主要特點(diǎn)

德育是教育者按照一定的社會(huì)要求，有目的、有計(jì)劃、有組織地運(yùn)用整體性的德育內(nèi)容，通過(guò)教育才各受教育者雙主體互動(dòng)的實(shí)踐活動(dòng)，培養(yǎng)受教育者完整德性的教育過(guò)程。德育課程是實(shí)現(xiàn)這種教育過(guò)程的最重要的活動(dòng)載體。要培養(yǎng)學(xué)生完整的德性，必須加強(qiáng)德育課程教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容的綜合性和實(shí)踐性，全國(guó)教育科學(xué)“九五”“十五”規(guī)劃國(guó)家重點(diǎn)課題“整體構(gòu)建學(xué)校德育體系的研究與實(shí)驗(yàn)”，經(jīng)過(guò)幾年的研究與實(shí)驗(yàn)初步構(gòu)建出德育的目標(biāo)內(nèi)容體系和實(shí)踐活動(dòng)體系，為中小學(xué)德育課程的改革與創(chuàng)新提供了決策依據(jù)。

1、整體構(gòu)建德育課程的目標(biāo)內(nèi)容體系

整體構(gòu)建德育目標(biāo)體系的做法是：總體目標(biāo)，一以貫之；學(xué)段目標(biāo)，各有側(cè)生；年級(jí)目標(biāo)，具體明確；情意兼顧，知行統(tǒng)一。我國(guó)各級(jí)各類學(xué)校德育總目標(biāo)是：把全體學(xué)生培養(yǎng)成熱愛祖國(guó)，具有社會(huì)公德、文明行為習(xí)慣，遵紀(jì)守法的公民。在這個(gè)基礎(chǔ)上，引導(dǎo)他們逐步樹立科學(xué)的世界觀、人生觀、價(jià)值觀，不斷提高社會(huì)主義思想覺悟，成為有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的社會(huì)主義現(xiàn)代化事業(yè)的建設(shè)者和接班人。這一總目標(biāo)內(nèi)在包含了《公民道德建設(shè)實(shí)施綱要》提出的“愛國(guó)守法、明禮誠(chéng)信、團(tuán)結(jié)友善、勤儉自強(qiáng)、敬業(yè)奉獻(xiàn)”的基本道德規(guī)范。中小學(xué)德育目標(biāo)要根據(jù)學(xué)生年齡身心特點(diǎn)、知識(shí)水平和品德形成發(fā)展規(guī)律，將總目標(biāo)轉(zhuǎn)化為小學(xué)、初中、高中不同階段、具有年級(jí)梯度的具體目標(biāo)，并體現(xiàn)知、情、意、行的協(xié)調(diào)統(tǒng)一。

整體構(gòu)建德育內(nèi)容體系就依據(jù)總目標(biāo)，從廣義上認(rèn)識(shí)德育，確定德育內(nèi)容由政治教育、思想教育、道德教育、法紀(jì)教育、心理教育五項(xiàng)要素構(gòu)成。政治教育主要對(duì)學(xué)生進(jìn)行愛國(guó)主義、社會(huì)主義和黨的路線、方針、政策教育，使他們確立為建設(shè)有中國(guó)特色社會(huì)主義而奮斗的政治方向。思想教育主要是對(duì)學(xué)生進(jìn)行辯證唯物主義和歷史唯物主義的世界觀方法論教育、為人民服務(wù)的人生觀教育、集體主義的價(jià)值觀教育及“五愛”教育，培養(yǎng)他們具有正確的思想觀點(diǎn)。道德教育就是對(duì)學(xué)生進(jìn)行社會(huì)主義道德原則和道德規(guī)范教育，進(jìn)行傳統(tǒng)美德、社會(huì)公德、家庭美德、職業(yè)道德、環(huán)境道德、剛強(qiáng)道德教育。培養(yǎng)他們具有正確的道德認(rèn)識(shí)、高尚的道德情感、堅(jiān)強(qiáng)的道德意志和良好的道德行為習(xí)慣。法紀(jì)教育就是對(duì)學(xué)生進(jìn)行社會(huì)主義法制和紀(jì)律教育，培養(yǎng)他們具有法律觀念和遵紀(jì)守法的品質(zhì)。心理教育就是對(duì)學(xué)生進(jìn)行健康的積極向上的性格、氣質(zhì)、興趣和能力的教育，培養(yǎng)他們具有適應(yīng)環(huán)境、承受挫折、自我調(diào)控的心理素質(zhì)。德育內(nèi)容五項(xiàng)要素各有自己的特定內(nèi)涵，但又互相聯(lián)系，互相滲透，互為條件，互相制約，構(gòu)成了德育統(tǒng)一體。其中思想教育是靈魂，政治教育是方向，道德教育是核心，法紀(jì)教育是保障，心理教育是基礎(chǔ)。要分別研究政治教育、思想教育、道德教育、法紀(jì)教育和心理教育各自的特點(diǎn)和規(guī)律以信它們之間的相互關(guān)系。這五者不可割裂，更不能互相取代。如果在理論上僅僅把德育視為“政治思想教育的同義語(yǔ)”或“道德教育的簡(jiǎn)稱”，那么在德育實(shí)踐上就會(huì)失之偏頗。整體構(gòu)建德育內(nèi)容體系就是以五項(xiàng)要素為緯，以各項(xiàng)要素質(zhì)的不同層次為經(jīng)，依據(jù)不同年齡階段學(xué)生的身心特點(diǎn)、知識(shí)水平和品德形成發(fā)展規(guī)律，由淺入深，由低到高，由具體到抽象，由感性到理性，橫向貫通、縱向銜接、分層遞進(jìn)、螺旋上升，從而解決不同學(xué)段、不同年級(jí)德育內(nèi)容的倒掛、脫節(jié)、簡(jiǎn)單的重復(fù)、脫離實(shí)際的問題。中小學(xué)德育內(nèi)容的整體性，不僅指五要素橫向結(jié)構(gòu)的整體性，還包括五要素在年級(jí)與學(xué)段縱向銜接中體現(xiàn)出來(lái)的整體性。經(jīng)過(guò)德育實(shí)踐活動(dòng)的“內(nèi)化”與“外化”的過(guò)程，五要素促進(jìn)著學(xué)生德性的整體化發(fā)展。

2、整體構(gòu)建德育課程的實(shí)踐活動(dòng)體系

德育課程不僅是德育目標(biāo)內(nèi)容的知識(shí)體系，同時(shí)還是德育實(shí)踐活動(dòng)體系，這是由道德的本質(zhì)屬性決定的。道德來(lái)源于社會(huì)生活，社會(huì)生活是實(shí)踐的，因而實(shí)踐是道德的發(fā)展基礎(chǔ)，也是道德的存在形態(tài)。實(shí)踐體現(xiàn)著道德的本質(zhì)，反映著德育的基本規(guī)律。

首先，德育目標(biāo)在本質(zhì)上是實(shí)踐的。德育目標(biāo)是對(duì)德育結(jié)果的預(yù)期規(guī)定，因而其制定的依據(jù)和標(biāo)準(zhǔn)是品德的整體形成狀態(tài)。德育目標(biāo)既包括對(duì)學(xué)生道德認(rèn)知、道德情感的培養(yǎng)，也包括對(duì)學(xué)生道德意志、道德行為的鍛煉，歸根到底是道德信念（知、情、意）和道德行為的統(tǒng)一，落腳點(diǎn)在學(xué)生的道德行為上。只有培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生在實(shí)踐中踐行、踐言了，才標(biāo)志德育目標(biāo)實(shí)現(xiàn)了。

其次，德育過(guò)程是實(shí)踐活動(dòng)。德育的本質(zhì)是實(shí)踐的，實(shí)踐的觀點(diǎn)是德育首要的、基本的觀點(diǎn)。德育不同于智育，智育的任務(wù)是傳授知識(shí)兼培養(yǎng)能力，它主要解決知不知、會(huì)不會(huì)的問題；而德育中到此并沒有完結(jié)，它不僅要解決知不知、會(huì)不會(huì)、的問題，而且更要解決信不信、行不行的問題，即不得要授之以知、曉之以理，而且還要?jiǎng)又郧椤?dǎo)之以行。德育過(guò)程是上知、情、意（信）、行諸環(huán)節(jié)構(gòu)成的，只有知識(shí)傳授，而無(wú)情感陶冶、意志磨煉和行為引導(dǎo)不是完整的德育。這就如同體育與智育不同的道理一樣，體育如果只在課堂上講授體育知識(shí)和理論，不讓學(xué)生到體育聲上去實(shí)際鍛煉，怎能培養(yǎng)學(xué)生強(qiáng)健的體魄？同理，德育如果只重視知識(shí)傳授，而忽視或輕視德育實(shí)踐活動(dòng)，怎能培養(yǎng)學(xué)生良好的思想品德？德育活動(dòng)有多種形式，既有課堂德育活動(dòng)，又有課外德育活動(dòng)；既有校內(nèi)德育活動(dòng)，又有校外德育活動(dòng)。其中主題班會(huì)、主題團(tuán)隊(duì)會(huì)是最直接、最經(jīng)常、最普遍的德育活動(dòng)。它主題明確，針對(duì)性強(qiáng)，內(nèi)容豐富多彩，形式生動(dòng)活潑，是對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想品德教育的有效途徑。主題班會(huì)、主題團(tuán)隊(duì)會(huì)應(yīng)當(dāng)形成制度，列入課程表，作為德育活動(dòng)課的基本形式，從而避免單純傳授知識(shí)、空洞講授理論、死記硬背概念而脫離實(shí)際的傾向，增強(qiáng)德育的科學(xué)性、針對(duì)性和實(shí)效性。

再次，道德實(shí)踐能力是學(xué)生品德評(píng)價(jià)的根本標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)生的品德素質(zhì)只有在現(xiàn)實(shí)的生活實(shí)踐中才能表現(xiàn)出來(lái)，這是因?yàn)閷W(xué)生在面臨的生活情境中，其道德認(rèn)識(shí)、道德情感轉(zhuǎn)化為道德行為，潛在的品性變?yōu)轱@性的德行，只有在這種狀態(tài)中才能根據(jù)學(xué)生的具體行為表現(xiàn)來(lái)認(rèn)識(shí)和評(píng)定其品德發(fā)展水平。同時(shí)，只有在生活實(shí)踐中才能認(rèn)識(shí)個(gè)體品德對(duì)人、對(duì)社會(huì)的價(jià)值和意義。在德育過(guò)程中，學(xué)生如果不把認(rèn)識(shí)理解的道德知識(shí)運(yùn)用到道德實(shí)踐中，不僅自身品德不能得到切實(shí)提高，而且會(huì)出現(xiàn)“知行不一”的情況。只有把品德培養(yǎng)引向道德實(shí)踐，德育才能取得實(shí)效，同時(shí)，德育實(shí)踐也是克服學(xué)生主行不一現(xiàn)象的最好途徑。所以真實(shí)的道德實(shí)踐能力是品德形成和品德評(píng)價(jià)的根本標(biāo)準(zhǔn)。

因此，中小學(xué)德育課程在整體構(gòu)建德育目標(biāo)內(nèi)容基礎(chǔ)上，要樹立“新三中心”（以學(xué)生為中心，以情景為中心，以活動(dòng)為中心）的德育理念，整體構(gòu)建本課程的實(shí)踐活動(dòng)體系。這一實(shí)踐活動(dòng)體系包含德育的途徑、方法、管理、評(píng)價(jià)四個(gè)緊密聯(lián)系的要素。

三、回歸生活應(yīng)成為德育課程改革與創(chuàng)新的主要形態(tài)

1、回歸生活是德育課程形態(tài)的一種改革趨向

回歸生活的趨向一方面拓展了德育課程理論的研究視野，另一方面促進(jìn)了德育課程類型的變革和發(fā)展。其表現(xiàn)為原來(lái)占一統(tǒng)地位的德育學(xué)科課程開始由理論體系向生活體系轉(zhuǎn)移，同時(shí)，一些新德育課程類型在實(shí)踐中逐步發(fā)展，如德育活動(dòng)課程、德育綜合實(shí)踐課程和德育校本課程等，德育隱性課程（校園文化、人際關(guān)系、精神環(huán)境等）也納入德育課程范圍。在近年來(lái)的德育課程改革實(shí)驗(yàn)中，“整體構(gòu)建學(xué)校德育體系”課題組研究編寫的《德育》系列實(shí)驗(yàn)讀本在德育回歸生活上進(jìn)行了從個(gè)人精神生活、家庭生活、學(xué)校生活、社區(qū)生活、自然辦生活、國(guó)家民族生活六個(gè)層面上設(shè)計(jì)活動(dòng)內(nèi)容。內(nèi)容的選擇堅(jiān)持“近、小、實(shí)、親”的原則，即貼近社會(huì)生活和學(xué)生思想情感實(shí)際，提出問題小一點(diǎn)，回答問題實(shí)一點(diǎn)，使學(xué)生感到親切一點(diǎn)。2002年6月，教育部頒發(fā)的《品德與生活課程標(biāo)準(zhǔn)》所持的德育理念充分體現(xiàn)了以上要求，即“我們?cè)谄返陆逃矫嫠值幕纠砟钍且环N生活德育的理念。我們認(rèn)為道德始終存在于人的整體生活之中，沒有脫離生活的道德。人們是為了生活而培養(yǎng)個(gè)體品德，改善、提升社會(huì)的道德的，并不是為了道德而道德。同樣，個(gè)體品德和社會(huì)道德的提高與發(fā)展也只有通過(guò)人們自己的生活。脫離生活的道德和品德必將導(dǎo)致道德和品德的抽象化、客體化，脫離了生活去培養(yǎng)人的品德也必將使這種培養(yǎng)因?yàn)槭チ松畹囊劳泻蜕畹拇_證而流于虛空、形式、無(wú)效。”新課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)了健康安全地生活、愉快積極地生活、負(fù)責(zé)任有愛心地生活、動(dòng)腦筋有創(chuàng)意地生活等四個(gè)生活維度，提出了我在成長(zhǎng)、我與家庭、我與學(xué)校、我的家鄉(xiāng)（社區(qū)）、我是中國(guó)人、走進(jìn)世界六大生活主題，充分體現(xiàn)了生活德育的理念。

2、回歸生活是學(xué)生道德主體性形成的源泉

德育課程回歸生活的重大意義在于更加切近德育的客觀規(guī)律。第一，生活是德性發(fā)展的動(dòng)力源泉。道德是人的“生活規(guī)則”和實(shí)踐結(jié)果，人的道德素質(zhì)所體現(xiàn)的是對(duì)生活規(guī)則的運(yùn)用能力。社會(huì)實(shí)踐不斷豐富著道德活動(dòng)家的條件和環(huán)境。使道德活動(dòng)的領(lǐng)域不斷擴(kuò)大，水平逐漸提高，隨著人參與社會(huì)實(shí)踐程度的加深，社會(huì)實(shí)踐不斷對(duì)人的道德水平提出新的要求，這種要求與人目前道德水平這間形成一種不平衡狀態(tài)，產(chǎn)生道德需要。這種道德需要包含著人的認(rèn)識(shí)、情感和意志，是人參與道德實(shí)踐、發(fā)燕尾服自身德性的動(dòng)力。德育活動(dòng)課本形式和途徑靈活多樣，與社會(huì)生活建立起多種聯(lián)系，為學(xué)生的道德成長(zhǎng)引進(jìn)了源頭活水，增強(qiáng)了動(dòng)力。第二，促進(jìn)德性的整體性發(fā)展。傳統(tǒng)德育課程偏重于道德知識(shí)體系和道德認(rèn)知，現(xiàn)代認(rèn)知派又將認(rèn)知引向單純的道德判斷和思維技巧，造成德性發(fā)展的片面性。完整的德性應(yīng)是知、情、意、行的協(xié)調(diào)統(tǒng)一，個(gè)體只有置身于道德實(shí)踐之中才能達(dá)成這種統(tǒng)一。同進(jìn)，道德意義上的完整德性不僅要成就自我，還要通過(guò)成就自影響社會(huì)，成就他人，即完整的德性是自我價(jià)值與社會(huì)價(jià)值的完美統(tǒng)一。同樣，只有參與生活實(shí)踐，才能實(shí)現(xiàn)這種統(tǒng)一。這兩種統(tǒng)一表現(xiàn)為人在現(xiàn)實(shí)的道德情境中的自覺性、主動(dòng)性和能動(dòng)性，即道德主體。《德育》讀本堅(jiān)持教育者與受教育者都是主體的“雙主體”理念，教育者的主體性體現(xiàn)在根據(jù)教育止的和學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)，對(duì)德育環(huán)境、德育內(nèi)容和德育方法進(jìn)行選擇、加工和設(shè)計(jì)，對(duì)學(xué)生的主體性進(jìn)行引導(dǎo)和培養(yǎng)；受教育者的主體性體現(xiàn)在在教育者指導(dǎo)下，積極主動(dòng)地參與德育活動(dòng)、發(fā)燕尾服道德能力，在教育者的引導(dǎo)下，學(xué)生逐步做到自訂成長(zhǎng)目標(biāo)，自析成長(zhǎng)環(huán)境，自尋成長(zhǎng)動(dòng)力，自開成長(zhǎng)渠道，自開成長(zhǎng)方法和自評(píng)成長(zhǎng)效果，道德主體性能得到充分的發(fā)揮和提高。

社會(huì)生活具有整體性開放性，德性發(fā)展應(yīng)有整體性開放性，這就給德育課程提出了如何具有與之相應(yīng)的整體性開放性問題。《德育》讀本在德育課程的整體性和開放性進(jìn)行了多角度探索。如在內(nèi)容體系上把德育內(nèi)容五要素融為一體；在德性結(jié)構(gòu)上把知、情、意、行融為一體；在德育過(guò)程上把德育目標(biāo)、內(nèi)容、途徑、方法、管理、評(píng)價(jià)融為一體；通過(guò)德育活動(dòng)課，在綜合實(shí)踐課程、校本課程、社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)、德育基地和隱性課程之間建立起有機(jī)聯(lián)系，建構(gòu)了一個(gè)既有開放性，又有整體性的德育課程體系。

上述三個(gè)方面反映著現(xiàn)階段中小學(xué)德育課程的發(fā)展趨勢(shì)，在這種趨勢(shì)中，尚隱含著需要深化研究的課題，如德育回歸生活、注重實(shí)踐并不意味排斥知識(shí)的系統(tǒng)性，如何適應(yīng)中小學(xué)階段德育的規(guī)律性，如何在道德的“認(rèn)知課程”、“經(jīng)驗(yàn)課程”、“體驗(yàn)課程”之間找到合理的結(jié)合點(diǎn)，仍有待繼續(xù)探索。

第2篇

論文關(guān)鍵詞：課程改革；顯性德育課程；隱性德育課程

一、問題的提出

從教育學(xué)的角度來(lái)看，有什么樣的德育課程，就會(huì)教出什么樣的學(xué)生，德育課程實(shí)施的效果如果，關(guān)鍵是看德育課程實(shí)施的效果，相當(dāng)長(zhǎng)一段時(shí)期以來(lái)，人們總是把德育局限于政治教育，甚至把兩者等同起來(lái)。隨著人們對(duì)高職教育質(zhì)量觀的重新認(rèn)識(shí)，越來(lái)越多的人把德育置于更高的位置，德育是一個(gè)比政治教育更為豐富的以育人為背景的廣闊范疇。因此，從根本上來(lái)講，德育，具體到德育課程，就是引導(dǎo)受教育者該怎么做人，做什么樣的人的教育過(guò)程，以及影響或滲透受教育者作為人的應(yīng)有的思想、態(tài)度、價(jià)值觀和道德規(guī)范等。高職教育要培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)綜合能力，包括高素質(zhì)和高技能。這種對(duì)態(tài)度的要求包括個(gè)人思想品德、職業(yè)道德和職業(yè)操守等方面的態(tài)度的養(yǎng)成。而傳統(tǒng)的做法是把德育工作以“兩課”的開設(shè)來(lái)達(dá)到思想政治教育的目的，與實(shí)際崗位工作聯(lián)系不是很緊密，因此，單純依賴“兩課”課程的開設(shè)來(lái)完成德育工作顯然是不夠的，而實(shí)際上也是收效甚微。因此，高職德育課程改革有必要在德育課程設(shè)置、德育課程建設(shè)方法上進(jìn)一步深化改革，以加強(qiáng)德育課程的實(shí)施效果。

二、高職課程改革中德育課程的建設(shè)方法

(一)顯性課程與隱性課程的融合

在顯性德育課程實(shí)施中還應(yīng)該把加強(qiáng)學(xué)生的社會(huì)公德、職業(yè)道德、學(xué)校道德和家庭美德等的建設(shè)落實(shí)到顯性德育課程中，顯性德育課程在每個(gè)道德范疇內(nèi)分別要界定各自的道德標(biāo)準(zhǔn)、道德要求、道德規(guī)范和道德準(zhǔn)則。德育從隱性課程的角度來(lái)看，教書育人是十分必要的，“教書”離不開顯性的正規(guī)專業(yè)課程，而顯性的正規(guī)專業(yè)課程又包含著大量的隱性德育信息，它潛移默化地影響學(xué)生，因此，在德育課程改革中應(yīng)該更多地重視顯性課程與隱性課程的融合，著重注意幾個(gè)問題。

1．教學(xué)內(nèi)容的合理選擇。隱眭德育課程主要屬于意識(shí)形態(tài)的內(nèi)容，是由課程設(shè)計(jì)者有意滲透到正規(guī)課程之中的，在正規(guī)課程的教學(xué)內(nèi)容中，滲透著觀點(diǎn)和方法，蘊(yùn)涵大量的愛國(guó)主義、民族主義和集體主義道德精神，我們的正規(guī)教學(xué)內(nèi)容不單教會(huì)學(xué)生專業(yè)性的知識(shí)，還是學(xué)生德育教育的一個(gè)載體，合理選擇教學(xué)內(nèi)容就顯得非常重要。

2．教學(xué)方法的科學(xué)有序。良好的教學(xué)方法也會(huì)傳遞給學(xué)生好的思想素質(zhì)和道德品質(zhì)的信息，如活潑有序的課程活動(dòng)、正確的思維方法及思想認(rèn)識(shí)等都可以培養(yǎng)學(xué)生正確的生活態(tài)度和行為意識(shí)，把更多的認(rèn)識(shí)性的德育課程內(nèi)容轉(zhuǎn)化為實(shí)踐性德育課程3．教師良好精神面貌和行為規(guī)范的展現(xiàn)。教師的人格和行為在教學(xué)過(guò)程嚴(yán)重地影響著學(xué)生，教師的言傳有時(shí)還不如身教的效果好，如果教師只注重教學(xué)，為了教學(xué)而教學(xué)，沒有育人的內(nèi)容，只能是一個(gè)教書匠。只有做到言傳身教合二為一，才能真正實(shí)現(xiàn)人師和經(jīng)師的合一，教師的世界觀、價(jià)值觀，教師的品行和生活態(tài)度無(wú)一不影響著成長(zhǎng)中的學(xué)生。也可以這樣說(shuō)，優(yōu)秀教師永遠(yuǎn)是學(xué)生模仿最直接、最具體、最生動(dòng)的榜樣和道德形象。教師對(duì)工作的敬業(yè)和熱愛、教師無(wú)私的奉獻(xiàn)精神及忘我的工作態(tài)度、嚴(yán)謹(jǐn)求實(shí)的科學(xué)態(tài)度和學(xué)風(fēng)、高度的責(zé)任心等無(wú)不對(duì)學(xué)生具有直接和強(qiáng)大的感染作用。對(duì)他們良好的道德品質(zhì)和高尚情操的形成產(chǎn)生著深刻的影響。

(二)環(huán)境建設(shè)

學(xué)校環(huán)境是學(xué)生思想政治品德形成和培養(yǎng)的最重要的外部環(huán)境。與社會(huì)環(huán)境和家庭環(huán)境相比，學(xué)校環(huán)境是可被控制的。所以，在進(jìn)行德育時(shí)應(yīng)把創(chuàng)造良好的學(xué)校環(huán)境作為德育的中心任務(wù)。所謂創(chuàng)造良好的學(xué)校德育教育環(huán)境，就是學(xué)校德育工作者根據(jù)德育目標(biāo)和內(nèi)容，一方面對(duì)現(xiàn)存的德育環(huán)境因素給予正確認(rèn)識(shí)和區(qū)別對(duì)待，盡可能利用積極因素，摒棄消極因素；另一方面改造不良環(huán)境，化消極因素為積極因素。簡(jiǎn)言之，那就是對(duì)學(xué)校德育環(huán)境的合理利用和積極創(chuàng)造。只有通過(guò)利用和創(chuàng)造良好的學(xué)校環(huán)境，如美化校園環(huán)境，陶冶情操；加強(qiáng)校園秩序的管理，凈化學(xué)校周邊環(huán)境等，才能協(xié)調(diào)學(xué)校環(huán)境因素的影響，形成德育的合力。

(三)社會(huì)實(shí)踐

豐富的校園生活可以給學(xué)生以潛移默化的作用，而更為廣闊的社會(huì)天地也同樣可以給學(xué)生的思想素質(zhì)和道德品質(zhì)以巨大的影響。因?yàn)殡S著社會(huì)的不斷發(fā)展，學(xué)校早已不是一方凈土，成為與社會(huì)緊密相連的一個(gè)部分。隨著高校人才培養(yǎng)模式的轉(zhuǎn)換，高校必須培養(yǎng)出德、智、體、美全面發(fā)展的高素質(zhì)的創(chuàng)新型人才。可通過(guò)多種形式將德育工作滲透其中。

1．社會(huì)服務(wù)。社會(huì)服務(wù)是以學(xué)生利用自己掌握的知識(shí)和技能，為地方或社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的單位提供多種服務(wù)的實(shí)踐活動(dòng)。比如進(jìn)行科技、教育、心理、法律等咨詢服務(wù)，中小企業(yè)的技術(shù)改造，新產(chǎn)品的開發(fā)，工業(yè)生產(chǎn)環(huán)節(jié)的改造等。

第3篇

（一）“直接道德教學(xué)”的困局

杜威對(duì)作為“直接道德教學(xué)”的德育課程有一個(gè)著名的論斷：直接的道德教學(xué)只能幫助學(xué)生形成“關(guān)于道德的觀念”，不能形成“道德觀念”。這一論斷影響了一個(gè)世紀(jì)以來(lái)的德育課程設(shè)置，尤其是西方國(guó)家的德育課程設(shè)置，提出了德育課程至今還沒能很好解決的困局：直接的道德教學(xué)只能讓學(xué)生學(xué)到“與道德無(wú)關(guān)的、對(duì)行為沒有影響、即不使行為變得更好或更壞的觀念和片斷知識(shí)。”而“能夠影響行為，使行為有所改進(jìn)和改善道德觀念”是通過(guò)學(xué)校整體生活才能獲得的，所有“直接道德教學(xué)的影響，即使充其量說(shuō)，比較地在數(shù)量上是少的，在影響上是微弱的。”[1]涂爾干與杜威所見略同：“當(dāng)一個(gè)人按照課程規(guī)定把整個(gè)道德壓縮成幾節(jié)道德課，并在一周之內(nèi)用比較短的間隔來(lái)不斷重復(fù)這幾節(jié)課的時(shí)候，他很難滿懷激情地完成這項(xiàng)工作，因?yàn)檫@種間歇性的課程特點(diǎn)幾乎不足以給兒童留下任何深刻或持久的印記，而沒有這些印記，兒童就不能從道德文化中獲得任何東西。”[2](123)

對(duì)應(yīng)否開設(shè)專門的德育課程，有不同的看法和爭(zhēng)論。總起來(lái)說(shuō)，東方國(guó)家傾向于開設(shè)專門的德育課程，西方國(guó)家多傾向于否定專門的德育課程。近年來(lái)，這一大體上的分界已經(jīng)有所變化，一些東方國(guó)家開始走向否定專門的德育課程，而一些西方國(guó)家也開始嘗試開設(shè)一些專門的德育課程。①但總起來(lái)看，專門的德育課程都沒能很好地解決杜威和涂爾干提出的自身困局。因?yàn)殚_設(shè)專門的課程進(jìn)行道德“專修”的另一個(gè)常見后遺癥是課程的知識(shí)化，走向以教授道德價(jià)值知識(shí)（德目），走向德育說(shuō)教。“德目本身是歷史地、社會(huì)地規(guī)定理想的人類生活面貌的重要概念。但德目說(shuō)教卻使這種德目遠(yuǎn)離日常生活，而把它作為獨(dú)立的固有價(jià)值加以實(shí)體化，只求表面地、唯心地理解它；德目說(shuō)教者還認(rèn)為，借助這種方法，可以有效地培養(yǎng)出德目所意味的道德性格特征和道德實(shí)踐能力。其錯(cuò)誤的根源即在于此。”[3]道德知識(shí)（德目）是人們生活經(jīng)驗(yàn)的概括、抽象與總結(jié)，雖然是來(lái)源于生活過(guò)程之中，卻因其經(jīng)過(guò)抽象加工過(guò)程而具有了一定的抽象性和符號(hào)性。因此道德知識(shí)的意義并不在于知識(shí)符號(hào)本身，而在于這些知識(shí)符號(hào)所代表的生動(dòng)而豐富的道德意蘊(yùn)。以傳授道德知識(shí)為特征的品德教育舍本逐末，將道德符號(hào)而不是這些符號(hào)所代表的道德意義看成教育的目標(biāo)，在教學(xué)過(guò)程中遠(yuǎn)離這些道德知識(shí)符號(hào)得以產(chǎn)生運(yùn)行的、歷史的、現(xiàn)實(shí)的生活，虛構(gòu)一個(gè)虛幻的道德知識(shí)世界，熱衷于對(duì)這些道德符號(hào)的記誦和邏輯演繹。在這種品德教育過(guò)程中，學(xué)生學(xué)到的不是沉甸甸的生活與道德智慧，而是枯萎的道德語(yǔ)言符號(hào)和知識(shí)氣泡。

可能很多人不同意這樣的觀點(diǎn)，認(rèn)為這樣的判斷不公平，認(rèn)為原來(lái)的德育課程在學(xué)生品德培養(yǎng)方面取得了巨大成效，自有其存在意義。我們承認(rèn)幾十年來(lái)，我國(guó)相關(guān)德育課程所起的巨大作用，在兒童品德發(fā)展中的影響不容一筆勾銷。但這些成績(jī)的取得并不意味著已經(jīng)突破了杜威和涂爾干所講的德育課程的困局。首先，兒童品德發(fā)展是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程，雖然不能否認(rèn)德育課程的作用，但其作用到底有多大很難說(shuō)清楚。其次，任何事情都是要講效率的，我們?cè)诘掠n程上的付出和投入是不是得到了我們期望的“產(chǎn)出”是值得我們認(rèn)真思考的。第三，如果說(shuō)以往的德育課程在兒童發(fā)展中起到了巨大作用，那我們就得認(rèn)真分析在兒童發(fā)展的哪些方面起到了作用。相關(guān)德育課程確實(shí)使兒童學(xué)到了很多社會(huì)科學(xué)知識(shí)，但對(duì)兒童品德的影響卻相對(duì)小得多。

（二）解決困局的思路

德育課程要想為自己的存在辯護(hù)，就必須解決好兩個(gè)問題：（1）重建與其他課程和教育活動(dòng)的聯(lián)系；（2）重建與兒童生活的聯(lián)系。涂爾干認(rèn)為“我們不能僵硬地把道德教育范圍局限于教室中的課時(shí)：它不是某時(shí)某刻的事情，而是每時(shí)每刻的事情。”[2](123)也就是說(shuō)，我們必須把道德教育融合在整個(gè)學(xué)校生活之中，但這并不能否認(rèn)專門課程的意義。如果專門的課程與其他課程和教育活動(dòng)是相通的，而不是隔離的，專門的課程就可以發(fā)揮一定的作用。因?yàn)槠渌n程和活動(dòng)，或者說(shuō)整個(gè)學(xué)校生活其德育意義的發(fā)揮多是“自在”的，而專門的德育課程在道德教育方面則是“自為”的。“自為”的道德教育必須以“自在”的學(xué)校生活為基礎(chǔ)，而“自在”的學(xué)校生活其道德教育意義的充分發(fā)揮也需要上升到“自為”的層次。德育課程如果能將學(xué)校整體生活中的突出的、有代表性的問題納入到自身結(jié)構(gòu)之中，起到一種對(duì)學(xué)校生活的反思與整理的作用，其存在就是有價(jià)值的。

但是，學(xué)校生活并不是兒童生活的全部，它只是兒童整體生活的一部分。雖然學(xué)校生活是兒童的主要生活，是一種制度化的、同齡人密集的特殊生活，但這種“人為”的生活畢竟不是兒童生活的全部。兒童品德的形成是在兒童整體生活中實(shí)現(xiàn)的，學(xué)校生活不能單獨(dú)承擔(dān)培養(yǎng)兒童品德的任務(wù)。德育課程如果只是貫通了與學(xué)校生活的關(guān)系，而沒有貫通與兒童整體社會(huì)生活的關(guān)系，其效果和影響必然會(huì)大打折扣。事實(shí)上，學(xué)校生活與兒童的整體社會(huì)生活并沒有截然的鴻溝，而是互動(dòng)、互滲的。如果德育課程只反映兒童的學(xué)校生活，那這種反映不可能是有效的，因?yàn)楦顢嗔伺c社會(huì)生活的聯(lián)系的學(xué)校生活必定是靜態(tài)的、僵化的。因此，德育課程要想擺脫脫離生活的困境，在反映兒童學(xué)校整體生活的同時(shí)，也必須將視野擴(kuò)大，將兒童的整體社會(huì)生活納入課程，貫通與兒童整體社會(huì)生活的關(guān)系，為兒童反思、整理自己的生活提供專門的時(shí)機(jī)與引導(dǎo)。

二、德育課程回歸生活的理路

（一）課程價(jià)值取向的轉(zhuǎn)向：培養(yǎng)有道德的人而不是“道德研究者”

以往的德育課程往往有一個(gè)潛在的價(jià)值取向：培養(yǎng)“專門研究道德的人”或者說(shuō)是“倫理學(xué)者”。這種價(jià)值取向的著眼點(diǎn)不在于兒童道德的發(fā)展，而是將道德視為研究對(duì)象，往往從抽象的道德概念開始，從什么是“誠(chéng)實(shí)”開始，然后再講到“為什么要誠(chéng)實(shí)”，最后落到“如何做一個(gè)誠(chéng)實(shí)的人”。在這種價(jià)值取向?qū)б拢瑑和瘍叭怀闪艘粋€(gè)專門研究“誠(chéng)實(shí)”的倫理學(xué)者。同樣，情緒教育也是這樣展開的：“什么是情緒”“情緒變化的個(gè)人與社會(huì)條件”“情緒的功能”“情緒調(diào)節(jié)的方法”。這樣的教學(xué)要求實(shí)際上不是為了兒童的情緒發(fā)展，而是想將兒童培養(yǎng)成一個(gè)“情緒心理學(xué)家”。

這樣的價(jià)值取向所持的是一種“理論態(tài)度”，而生活中的道德卻是一種“實(shí)踐態(tài)度”，是與生活融為一體的完整生命表現(xiàn)。課程價(jià)值趨向的轉(zhuǎn)向?qū)嶋H上就是由培養(yǎng)研究道德的理論態(tài)度，轉(zhuǎn)向踐行道德的實(shí)踐態(tài)度。這種轉(zhuǎn)向要求德育課程及其教育不能將道德視為與兒童生活無(wú)關(guān)的學(xué)習(xí)和研究的對(duì)象，而是將道德視為生活的構(gòu)成性因素，通過(guò)對(duì)自己生活經(jīng)驗(yàn)的整理、反思與豐富，在課程生活和整體生活的互動(dòng)與融通中成為一個(gè)有道德的人。

（二）課程的邏輯：生活的邏輯而不是學(xué)科的邏輯

課程價(jià)值取向的轉(zhuǎn)向?qū)嶋H上意味著德育課程的深刻變化，影響到德育課程的內(nèi)在邏輯。培養(yǎng)“道德研究者”這一價(jià)值取向?qū)嶋H上所遵循的邏輯是倫理學(xué)和社會(huì)科學(xué)知識(shí)的邏輯，用學(xué)科知識(shí)的框架淹沒了人。培養(yǎng)“有道德的人”這一價(jià)值取向應(yīng)該遵循生活的邏輯，將人從學(xué)科知識(shí)的窒息中解脫出來(lái)，讓其重歸生活的海洋，在其自身生活中成就自己的德性。

生活的邏輯是一個(gè)比較復(fù)雜的問題。我們認(rèn)為生活的邏輯就在于生活本身，遵循生活的邏輯就是要遵循生活的特性。首先，生活是勞作性或?qū)嵺`性的。生活是需要過(guò)的，單純的思想活動(dòng)無(wú)法使人浸入生活。當(dāng)然，“過(guò)”也不是一個(gè)簡(jiǎn)單的身體行為，而是人的整體生命表現(xiàn)，其間少不了意識(shí)和情感的投入。其次，生活是人的生活，生活中不能沒有人，任何將人遺忘的活動(dòng)都是對(duì)生活的背離。第三，生活具有主體間性。生活中的人不是單獨(dú)存在的，生活中有他人是我們的一個(gè)根本的存在境遇，與他人的交往也是我們?nèi)诵园l(fā)展與充盈的自然需要。第四，生活具有整體性。生活的整體性不單是指生活領(lǐng)域劃分的相對(duì)性，即科學(xué)世界與生活世界，日常生活與非日常生活劃分的相對(duì)性，還意味著構(gòu)成生活的要素的整體性與不可分割性。比如，道德是生活的一個(gè)構(gòu)成性要素，但道德與生活的其他要素是無(wú)法分割的，強(qiáng)行分割只能導(dǎo)致生活與道德的雙重死亡。第五，生活的意義建構(gòu)性。生活離不開日用常行，但生活也需要建構(gòu)意義。生活的過(guò)程也是意義建構(gòu)的過(guò)程，或者說(shuō)是創(chuàng)造“可能生活”（趙汀陽(yáng)語(yǔ)）的過(guò)程。

德育課程遵循生活的邏輯也就是在課程中將生活的這些特性體現(xiàn)出來(lái)，用真實(shí)、完整的生活來(lái)設(shè)計(jì)課程結(jié)構(gòu)，融通與兒童現(xiàn)實(shí)生活的關(guān)系。

（三）德育課程與兒童生活的關(guān)系：不能涵蓋兒童的整體生活，但力求反映兒童的整體生活

德育課程應(yīng)該反映兒童的全部生活，也包括學(xué)校生活。兒童在社會(huì)生活和學(xué)校生活中遭遇的帶有普遍性的問題應(yīng)該是課程關(guān)注的重點(diǎn)。當(dāng)然這種關(guān)注不是單一的角度，既有品德教育，也有生活指導(dǎo)和科學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)。兒童生活中所遭遇的事件和問題，有些是道德性的，或者說(shuō)是與道德有關(guān)的；有些則是非道德性的，或者說(shuō)是與道德無(wú)關(guān)的；但更多的時(shí)候是兩種情況結(jié)合在一起，很難區(qū)分得開。德育課程對(duì)生活的關(guān)注應(yīng)采取一種整體關(guān)注的方式，將原本綜合在一起的生活按生活的本來(lái)面目呈現(xiàn)給兒童，同時(shí)實(shí)現(xiàn)多種教育目的。

德育課程不能涵蓋兒童生活的全部，只是為兒童整理、反思與拓展自己生活提供一個(gè)范例。一門課程，在有限的文本和時(shí)間（教學(xué)時(shí)間）內(nèi)根本無(wú)法涵蓋兒童的全部生活，即使這門課程以“生活”來(lái)命名。兒童在德育課程學(xué)習(xí)中所用的時(shí)間和獲得的經(jīng)驗(yàn)都不能代表兒童生活的全部。但德育課程卻應(yīng)力求反映兒童的整體生活，通過(guò)課程學(xué)習(xí)促使兒童在專門的時(shí)間和空間里對(duì)自己以往的和現(xiàn)在正在過(guò)的生活進(jìn)行整理與反思，并在這種整理與反思的基礎(chǔ)上對(duì)未來(lái)將要過(guò)的生活進(jìn)行規(guī)劃與展望。

三、初步的探索

（一）課程標(biāo)準(zhǔn)的探索

在中國(guó)全面展開基礎(chǔ)教育課程改革的大背景下，魯潔教授等人受國(guó)家教育部基礎(chǔ)教育司的委托，主持、參與制定了小學(xué)《品德與生活》、《品德與社會(huì)》國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿），現(xiàn)已正式頒布，對(duì)德育課程如何回歸生活作出了可貴的初步探索。《品德與生活》課程標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計(jì)是：以兒童生活的四個(gè)價(jià)值緯度；健康安全的生活、愉快積極的生活、負(fù)責(zé)任有愛心的生活、動(dòng)腦筋有創(chuàng)意的生活為課程的基本框架來(lái)確定課程的目標(biāo)和內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)。[4]《品德與社會(huì)》課程標(biāo)準(zhǔn)則是以“我在成長(zhǎng)”“我與家庭”“我與學(xué)校”“我的家鄉(xiāng)（社區(qū)）”“我是中國(guó)人”“走進(jìn)世界”等六大主題，按兒童逐步擴(kuò)大的生活領(lǐng)域?yàn)檎n程框架來(lái)確定課程目標(biāo)和內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)。[5]

新課程標(biāo)準(zhǔn)的特點(diǎn)在于“品德培養(yǎng)回歸生活”“關(guān)注兒童的現(xiàn)實(shí)生活”“積極引導(dǎo)兒童的發(fā)展”“情感、態(tài)度、行為習(xí)慣與知識(shí)、技能培養(yǎng)的內(nèi)在統(tǒng)一”“倡導(dǎo)自主、探索性學(xué)習(xí)”。②這五個(gè)方面精確地概括了新課程標(biāo)準(zhǔn)在德育課程開發(fā)與研制上的創(chuàng)新之處，尤其值得稱道的是使課程回歸兒童生活的努力。課程標(biāo)準(zhǔn)一改以往按知識(shí)或德目為邏輯的組織方式，關(guān)注兒童現(xiàn)實(shí)生活，從兒童現(xiàn)實(shí)生活出發(fā)來(lái)組織課程目標(biāo)與內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)。《品德與生活》從兒童生活的四個(gè)緯度或者說(shuō)四個(gè)價(jià)值追求出發(fā)來(lái)精選兒童生活素材，使兒童在健康、安全、積極、愉快、動(dòng)腦筋、有創(chuàng)意的生活過(guò)程中學(xué)習(xí)道德，重新擺正了生活與道德的關(guān)系。《品德與社會(huì)》則從兒童不斷擴(kuò)大的生活領(lǐng)域出發(fā)來(lái)組織內(nèi)容和素材，力求使課程建立在兒童自身生活經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)之上。

（二）教材的探索③

以往的相關(guān)教材的一個(gè)慣性就是按學(xué)科知識(shí)或以道德規(guī)范體系的邏輯來(lái)編寫。以這樣的方式建構(gòu)的教材雖然看似有較為嚴(yán)密的邏輯體系，但與兒童的生活卻是不相關(guān)聯(lián)的，它們所載負(fù)的世界往往是與兒童的生活世界相分離的。我們編寫的教材所遵循的內(nèi)在邏輯是兒童生活的邏輯而不是學(xué)科知識(shí)或道德規(guī)范的邏輯。對(duì)于生活的邏輯，我們創(chuàng)造性地用“生活事件”來(lái)加以體現(xiàn)。

我們的思路是先理清兒童成長(zhǎng)歷程中可能遇到的各種具有普遍意義的社會(huì)生活與品德發(fā)展的問題，弄清每一個(gè)階段兒童的所思所想、所感所惑、所欲所求，在此基礎(chǔ)上生成、設(shè)定單元和課文教育主題。我們不是機(jī)械的圖解課程標(biāo)準(zhǔn)，而是創(chuàng)造性地運(yùn)用課程標(biāo)準(zhǔn)“回歸生活、關(guān)注兒童現(xiàn)實(shí)生活”的理念，從兒童生活中經(jīng)常遇到的問題來(lái)生成教育主題話題和范例，以此實(shí)現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求。教材所生成的教育話題和范例，是以兒童的“生活事件”的形式呈現(xiàn)的。在生活事件的選取上，我們的取向是：（1）以“真實(shí)”的生活事件來(lái)促進(jìn)真實(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程；（2）以普通的生活事件為主；（3）以日常生活事件為主；（4）以今天的生活事件為主；（5）以首屬群體中的生活為主。[6]

之所以選取生活事件來(lái)體現(xiàn)生活的邏輯，是因?yàn)槲覀冋J(rèn)為生活事件是兒童生活的真實(shí)體現(xiàn)，不是遠(yuǎn)離生活的概念和知識(shí)體系；生活事件本身是綜合的，能夠貫通生活的所有領(lǐng)域和所有要素；生活事件是兒童的，處在交往關(guān)系中的兒童是這些生活事件的主人；我們所選取的生活事件是典型的、有教育意義的事件，因而對(duì)兒童過(guò)去的生活來(lái)說(shuō)是有意義的，更重要的是這些生活事件對(duì)兒童現(xiàn)在的生活和將來(lái)的生活來(lái)說(shuō)也是有意義的：它們是促使兒童整理、反思、拓展自己的生活經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而創(chuàng)造更好的生活話題和范例。

（三）尚待研究的問題

由于課程標(biāo)準(zhǔn)研制與教材的開發(fā)都是全新的嘗試，仍然有許多問題值得進(jìn)一步探討。

1.生活常識(shí)與社會(huì)科學(xué)知識(shí)的處理問題。

在課程標(biāo)準(zhǔn)研制過(guò)程中，我們提出了處理歷史和地理等社會(huì)科學(xué)知識(shí)的基本原則：散點(diǎn)式，即根據(jù)兒童生活的實(shí)際，打破歷史和地理知識(shí)原有的學(xué)科邏輯，將各種知識(shí)分散到兒童生活的方方面面，不求知識(shí)的系統(tǒng)與全面，只求其與生活的連接。這一原則為社會(huì)科學(xué)知識(shí)的處理提供了一個(gè)很好的思路，具有創(chuàng)新意義，遺憾的是這一原則在課程標(biāo)準(zhǔn)中并沒有得到徹底的貫徹與落實(shí)。原因在于我們對(duì)于小學(xué)生應(yīng)該掌握多少社會(huì)科學(xué)知識(shí)、能夠掌握多少社會(huì)科學(xué)知識(shí)沒有把握，本著對(duì)兒童負(fù)責(zé)任的態(tài)度，課程標(biāo)準(zhǔn)還是保留了很多我們以為應(yīng)該保留的知識(shí)。另一方面，每一門學(xué)科都有自己的學(xué)科邏輯，這種嚴(yán)密的學(xué)科邏輯正是其科學(xué)性的保證，如果打破了這種邏輯，專業(yè)人員就可能對(duì)其科學(xué)性提出質(zhì)疑。課程標(biāo)準(zhǔn)上存在的問題為教材編寫帶來(lái)了困難：如果按照學(xué)科邏輯來(lái)組織某一方面的知識(shí)，就有悖于生活的邏輯，如果按生活的邏輯來(lái)組織一些知識(shí)要求，就可能遭遇科學(xué)性問題。

2.如何堅(jiān)持和體現(xiàn)生活邏輯的問題。

《品德與生活》課程標(biāo)準(zhǔn)從生活的四個(gè)價(jià)值追求的緯度來(lái)組織課程的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，這無(wú)疑是一種創(chuàng)新。但生活是整體性的，四個(gè)價(jià)值緯度也是無(wú)法截然分割的。是不是還有更好的方式來(lái)體現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)所倡導(dǎo)的生活邏輯，這是值得進(jìn)一步探討的問題。另外，在四個(gè)緯度下的具體內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，如何進(jìn)一步體現(xiàn)與生活的一體性，避免德目化的痕跡，也需要研究。《品德與社會(huì)》課程標(biāo)準(zhǔn)按逐步擴(kuò)大的生活領(lǐng)域來(lái)組織內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，將生活領(lǐng)域作為生活的邏輯主線，這是一種嘗試與創(chuàng)新。且不說(shuō)這是不是體現(xiàn)生活邏輯唯一或者最佳方式，就是這一邏輯本身還有許多問題需要深入研究，如生活領(lǐng)域的漸進(jìn)性與跳躍性問題、兒童對(duì)自在的生活領(lǐng)域的感受性問題等。我們?cè)趯?shí)地考察中發(fā)現(xiàn)，兒童并不一定是對(duì)范圍較小的生活領(lǐng)域熟悉，相反，他們可能對(duì)較大的生活范圍熟悉。比如家鄉(xiāng)是一個(gè)相對(duì)較小的生活領(lǐng)域，但由于兒童自然地在這一生活領(lǐng)域中成長(zhǎng)，缺乏跳出這一領(lǐng)域進(jìn)行反觀的生活經(jīng)驗(yàn)，所以沒有家鄉(xiāng)的概念。相反，兒童卻對(duì)遙遠(yuǎn)的世界很熟悉，知道很多我們意料之外的事情。

在教材編寫中，我們是用生活事件來(lái)體現(xiàn)生活邏輯的，但也遇到了一些困難：一些內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，特別是一些知識(shí)性的內(nèi)容很難用生活事件來(lái)呈現(xiàn)。有些教材直接用課程標(biāo)準(zhǔn)中的生活領(lǐng)域這一邏輯主線來(lái)組織教材，效果不錯(cuò)，但也必須面對(duì)兒童生活領(lǐng)域的跳躍性問題。另外，由于教材開發(fā)立項(xiàng)要求教材體系必須有三級(jí)標(biāo)題，幾乎所有的教材都設(shè)立了單元，將相類似的教育主題放在一起。這樣處理的一個(gè)后果是教材的“塊狀”結(jié)構(gòu)，但兒童生活并不是塊狀的，這樣一來(lái)教材的邏輯與生活的邏輯就有了錯(cuò)位。

3.如何面對(duì)兒童生活的“空殼化”（魯潔老師語(yǔ)）傾向。

我們?cè)诮滩拈_發(fā)過(guò)程中通過(guò)實(shí)地考察發(fā)現(xiàn)一些兒童的生活經(jīng)驗(yàn)非常單一、貧乏，他們的生活經(jīng)驗(yàn)僅限于學(xué)校和家庭生活的經(jīng)驗(yàn)，就是家庭生活經(jīng)驗(yàn)也以學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)為主，在學(xué)校以外，與他人、包括同齡伙伴的交往很少。這種狀況一方面是由我們的應(yīng)試教育造成的：應(yīng)試教育將兒童豐富多彩的生活縮減為單一的學(xué)習(xí)生活，導(dǎo)致兒童生活的貧血化和空殼化。另一方面，現(xiàn)代社會(huì)人際關(guān)系淡漠，人與人之間戒備心理比較嚴(yán)重，父母不愿意子女與其他兒童交往。德育課程和教材如何面對(duì)這一現(xiàn)實(shí)，是我們迫切需要研究的課題：我們既不能脫離兒童的這一生活現(xiàn)實(shí)，否則課程學(xué)習(xí)與教學(xué)就不能喚起兒童的生活經(jīng)驗(yàn)，兒童就會(huì)用空殼化的語(yǔ)言來(lái)應(yīng)付課程學(xué)習(xí)與課堂教學(xué)；又不能遷就兒童的這種生活現(xiàn)實(shí)，否則就有加劇兒童生活空殼化的負(fù)作用，無(wú)法改變兒童的這種畸形生活，無(wú)法使他們自身回歸真實(shí)的生活之中。

4.如何面對(duì)農(nóng)村與城市生活的巨大差異問題。

課程標(biāo)準(zhǔn)和教材開發(fā)始終無(wú)法回避的問題就是農(nóng)村兒童與城市兒童生活的巨大差異問題，雖然我們作出了很大努力，但這一問題仍然未能很好地解決：客觀地講，課程標(biāo)準(zhǔn)與教材以城市兒童生活為基礎(chǔ)的基調(diào)還是十分明顯的。有人講，以城市兒童生活作為課程與教材的基礎(chǔ)是合理的，因?yàn)椤俺鞘袃和畹慕裉炀褪寝r(nóng)村兒童生活的明天”。這種觀點(diǎn)有一定程度的現(xiàn)實(shí)性，但并不具有完全的說(shuō)服力。從可持續(xù)發(fā)展的角度看，我們國(guó)家的自然資源能否承載完全城市化還是一個(gè)問題，從發(fā)達(dá)國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)看，農(nóng)村與城市生活的差別仍然存在。農(nóng)村與城市生活的現(xiàn)實(shí)差異決定了課程與教材在處理這一問題時(shí)客觀上的難度，而課程開發(fā)者與教材編寫者自身的城市生活經(jīng)驗(yàn)與背景，則導(dǎo)致了主觀上的難度。我們都是在城市生活的人，思考問題時(shí)所依據(jù)的時(shí)空背景自然而然的是城市生活，這是我們無(wú)法擺脫的生活局限性。

①如英國(guó)威爾遜、麥克菲爾，美國(guó)的紐曼等人分別設(shè)計(jì)的道德教育課程。這些課程設(shè)計(jì)上都比較理想，重視道德教育的知情等多方面的整合，但在課程實(shí)踐中，往往也是避免不了知識(shí)化、認(rèn)知化的傾向。

②這是魯潔教授向中央有關(guān)部門匯報(bào)課程標(biāo)準(zhǔn)制定情況時(shí)對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的概括總結(jié)。

③按照新課程標(biāo)準(zhǔn)編寫的各個(gè)版本的教材（第一冊(cè)）已經(jīng)出版，可以說(shuō)各有所長(zhǎng)，對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)都有自己創(chuàng)造性的理解。但由于對(duì)各教材的編寫思路并不了解，這里只能以筆者參與編寫的教材為例來(lái)分析教材的創(chuàng)新。

參考文獻(xiàn)：

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［4］中華人民共和國(guó)教育部.全日制義務(wù)教育品德與生活課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）［S］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2002.7—10.