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第1篇

【關鍵詞】食物中毒；發芽馬鈴薯；調查報告 文章編號：1004-7484（2013）-12-7397-01

中毒經過2012年9月19日13：30分至19：30分，共有47名學生相繼出現惡心、嘔吐、腹瀉、腹痛等癥狀到云龍縣功果橋鎮中心衛生院就診，衛生院接診醫師初診為食物中毒。

1流行病學調查

1.1基本狀況云龍縣第三中學有3個年級12個班640名學生，教職員工48人；校內提供學生就餐的學生食堂有3個：第一學生食堂、第二學生食堂、回族學生食堂。

1.2現場流行病學個案調查47例發病者均為云龍縣第三中學學生，年齡1216歲，其中女22例，男25例，首發病例于當日中午13：30出現，末發病例19：30出現而終止。最短潛伏期為1.5h，最長潛伏期為7.5h，中位數3.6h，大部分患者食后2.53.5h出現不適癥狀。對發生中毒的第二學生食堂采取現場控制措施后，再未發生新發病例，罹患率為33.81%。

1.3可疑中毒時點（暴露時點）推斷根據現場流行病學調查和衛生統計學分析，本事件可疑暴露時點為2012年9月19日12時7分。

1.4可疑中毒餐次（暴露餐次）推斷本事件可疑暴露時點為2012年9月19日12時7分，則可疑中毒餐次（暴露餐次）應為2012年9月19日午餐時間。

1.5可疑中毒食堂（暴露食堂）推斷根據現場流行病學調查和衛生統計學分析，本事件可疑中毒食堂（暴露食堂）為第二學生食堂（第二學生食堂是3個學生食堂中相對危險度RR唯一大于1的食堂）。

1.6可疑中毒食品（危險因素）推斷根據現場流行病學調查和衛生統計學分析，本事件可疑中毒食物（危險因素）為第二學生食堂2012年9月19日午餐供應的韭菜炒馬鈴薯片（韭菜炒馬鈴薯片是該食堂供應的4種午餐食物中相對危險度RR唯一大于1的食物）。

1.7可疑劑量反應關系推斷按攝入中毒食品（韭菜炒土豆片）不同劑量（幾勺）分為3個劑量等級的暴露組和未暴露組（為未食用者），分別計算每個暴露組的罹患率和未暴露組的罹患率之比（RR）。結果：所有攝入韭菜炒土豆暴露組的RR值均大于1，且韭菜炒馬鈴薯片量攝入越多，RR值越高，中毒發生的危險性越高，韭菜炒馬鈴薯片攝入量與學生患病間有劑量反應關系。

1.8中毒食堂現場調查該食堂有廚師3人，都持有效的健康證上崗；食堂廚房內所有餐具、容器已全部清潔干凈，食堂內外環境現場檢查較干凈；現場已經找不到到午餐用的殘余食物，在廚房的儲菜間發現有一袋芽眼全部長牙的馬鈴薯，19日中午在制作韭菜炒馬鈴薯片前將該發芽馬鈴薯削皮、去芽、清洗之后直接上鍋炒熟，供學生食用。

2臨床資料

患者平均潛伏期3.6h，潛伏期最短1.5h（1人），最長7.5h（2人），2.5-3.5h（36人），4.5-5.5h（8人）。47例確診病例，臨床癥狀除有100%惡心外，有85.11%（40人）表現嘔吐，有80.85%（38人）表現腹瀉，78.72%（37人）表現陣發性腹痛，少數有乏力、頭暈頭痛等體征。通過體格檢查，47例患者中沒有發生重癥病例，經過衛生院1天的對癥、支持治療后癥狀消失并回學校上課。

3實驗室檢測

采集儲菜間剩余的發芽馬鈴薯，送到云龍縣疾病預防控制中心檢測。沿芽眼部位切開，在芽眼附件滴入濃硫酸，結果呈玫瑰紅色，證明有龍葵堿存在。在病人嘔吐物和肝拭子中未檢出致病菌。

4討論

第2篇

關鍵詞：課程背景；閱讀價值；問題原因；建議對策

一、課外閱讀的創生背景

高中語文閱讀主要分為課內閱讀和課外閱讀兩種形式。課內閱讀，主要是指在語文課堂上，在老師的指導下對指定材料的閱讀。課外閱讀，主要是指學生在課余時間對相關材料的閱讀；這些相關材料可以是語文教材（我們俗稱的語文教科書），也可以是學生感興趣的其他文學典籍、報紙刊物等。

閱讀健康的書籍是促進個人生命成長、發展、完善的重要途徑。對豐富個人的精神世界、提高個人的文化品位、提高民族、國家的整體素質起著重要的作用。

二、我校學生的實際閱讀狀況

馬邊彝族自治縣中學校是一所少數民族地區的市級校風示范學校，為了了解我校學生課外閱讀的現狀，課題組用問卷調查的方式廣泛收集了我校少數民族學生課外閱讀現狀的信息。

此次調查問卷我們從四個大的方面的統計進行分析：

1.少數民族學生的基本情況

在279份問卷中，其中有21人是城區學生，其余258人都來自各鄉鎮。他們具有如下的特點，是學校的一道特殊的風景。

（1）渴求關愛的留守青年

我校的少數民族學生，主要來自各鄉鎮，家庭條件惡劣，很多家長只得離鄉背井到經濟發達的地區打工。很多少數民族學生就從留守兒童成長為留守青年。他們渴求和家人團聚，渴求親情的滋養。

所以，我們學校的少數民族學生在情感態度、人生觀等方面更需要大力的引導。學校教育如何填補他們因缺少親情而產生的遺憾，就成了擺在全體師生面前的一個嚴肅課題。

（2）勤奮刻苦的追夢學子

因為家境的磨煉，大多數少數民族的學生都比較獨立、刻苦、勤奮。盡管，少數民族地區的義務教育還不能和漢區相提并論，少數民族學生的文化基礎相對薄弱；但是，由于他們具有刻苦勤奮的性格優點，可塑性往往比較強。如，2012級七中網校班的××××就是其中一個代表，她在高考中一舉奪得“校狀元”的桂冠，并被中央民族大學錄取。

這群追逐夢想的學子，激勵并鼓舞著我們去思考學校的教育，發展學校的教育。

（3）在語文科的學習上遭遇挫折、尚未失掉信心的學生

我校66%的少數民族學生的語文成績在小學和初中階段最好，只有34%的學生認為語文成績現在最好，這組數據說明他們在語文科學習上遭遇了挫折。63%的學生認為語文科在各學科中的難度一般，59%的學生正在努力提高語文成績，91%的學生對提高語文成績抱有信心。過半數學生的努力和91%的學生信念就是我們探索語文教育的理由和基礎。

2.課外閱讀的時間、內容和途徑方面

我校學生的課業負擔比較輕，23%的學生每天的課余空閑時間（不包括寫作業的時間）有3～5小時，55%的學生有1～3小時的課余時間。但是他們對課余時間的利用卻不科學，每天能堅持課外閱讀的學生比重很小。有35%的少數民族學生課外閱讀時間不到半個小時，有80%的學生每天的閱讀時間不足1小時。

從閱讀的材料和內容來看，75%的學生喜歡閱讀紙質書籍，60%的學生課外閱讀的書籍是同學之間交互借閱或校外書攤借閱的，只有15%的學生是到學校圖書室借閱的；78%的學生喜歡閱讀文學名著、體育、新聞，有8%的學生喜歡卡通、漫畫。

3.對課外閱讀的認識、動機、興趣

68%的學生認為高中生課外閱讀很重要；86%的學生認為課外閱讀的作用是開闊視野、增長知識；可是74%的學生閑暇時最喜歡做的是看電視和聽音樂，僅有17%的學生選擇看書，可見我校學生的課外閱讀還是一個尚未開墾的莽荒之野；23%的學生有濃厚的閱讀興趣，67%的學生沒啥興趣。

4.課外閱讀的方法、環境

56%的學生偶爾制訂課外閱讀計劃，29%的學生從來沒制訂過；37%的學生課外閱讀時經常讀完就不管了，也有37%的偶爾做讀書筆記或寫旁批；63%的學生很愿意與人分享課外閱讀接觸到的奇聞軼事、生活常識、歷史傳記和情感體驗等，寫作文時能引用的占26%；50%的學生認為讀文集或單篇文章比讀整本的書重要；44%的學生認為課外閱讀書籍的獲取途徑比較少；41%的學生認為課外閱讀的主要困難是書籍太少；61%的學生寫出了曾經讓自己產生過共鳴的語句，座右銘一類較多，沒有一個學生能寫出一個語段；在完成“請你列舉出你接觸過的三篇課外文章和三部課外著作”這個答卷任務時，33%的學生沒做。

三、綜合分析主要問題與原因

1.課外閱讀的時間、內容和途徑方面

我校78%的學生每天的課余空閑時間（不包括寫作業的時間）超過一個小時，其中有近四分之一的學生超過3個小時。也就是說我校學生有較為豐富的課外閱讀時間，有待師生們的珍惜、利用。

學生有了基本健康的價值觀，能對圖書作初步選擇。雖然有8%的學生喜歡卡通、漫畫，但是78%的學生更傾向于閱讀文學名著、新聞等健康讀物。

課外閱讀的途徑方面，60%的學生課外閱讀的書籍是同學之間相互借閱或校外書攤借閱的，只有15%的學生是到學校圖書室借閱的。可見，學校圖書室作為校內專門的藏書職能機構的作用，沒有完全發揮出來。學生因為經濟原因自己購買圖書的比例也很小。

2.對課外閱讀的認識、動機、興趣

68%的被調查學生認為課外閱讀很重要，基本上能認識到課外閱讀開闊視野、增長知識的作用；但是74%的學生閑暇時選擇的是看電視和聽音樂，而不是課外閱讀，只有17%的學生選擇看書。可見，我校學生的課外閱讀動機是相當弱的。有濃厚閱讀興趣的人不到四分之一，近四分之三的人缺乏相應的閱讀興趣。

可見，做好課外閱讀要有一定的學生基礎，學生在主觀上對課外閱讀是持歡迎態度的。同時任務又是艱巨的，因為不到五分之一的學生閑暇時才偶爾選擇看看書。

3.課外閱讀的方法、環境

我校學生普遍缺乏相應的課外閱讀方法：（1）學生的課外閱讀是漫無目的的，沒計劃的。只有56%的學生偶爾制訂課外閱讀計劃，有近三分之一的學生從來沒制訂過。（2）學生課外閱讀不注重積累，與讀物、與作者很難產生共鳴，缺少精神層面的交流。（3）學生易忽視課外閱讀的成果運用。37%的學生不愿意與人分享課外閱讀接觸到的奇聞軼事、生活常識、歷史傳記和情感體驗等；寫作文時能引用的僅占26%；沒能自覺運用課外閱讀接觸到的語言材料來描繪自己的生活，表達自己的情感。

課外閱讀的環境方面，44%的學生認為課外閱讀書籍的獲取途徑比較少；41%的學生認為課外閱讀的主要困難也是書籍太少。可見，營造一個良好的閱讀環境對學生的課外閱讀很重要。

四、針對我校少數民族學生閱讀現狀中存在的問題，制訂相應的對應對策

1.給學生的建議：厘清對課外閱讀的模糊觀念，提高課外閱讀的興趣

（1）對語文課外閱讀形成正確的認識

不會增加大家的課業負擔。語文科課外閱讀不會增加大家的課業負擔；相反，學生在課外閱讀活動中還可以不斷提高自身的觀察、感受、分析、判斷能力，拓展自己思考問題的深度和廣度，增強自我的探究意識和興趣，在主動探索未知領域的過程中促進自身的知識全面發展。所以，提倡并引導學生有計劃地進行課外閱讀不會增加學生的課業負擔。

（2）探索方法、積累經驗，提高課外閱讀的能力

學生應該結合課內學習，主動探索適合自己的閱讀方法，積累經驗，增強課外閱讀的能力。①要學會制訂課外閱讀計劃，增強課外閱讀的目的性和自覺性。②要學會做讀書筆記或寫旁批，注重積累閱讀體驗，嘗試和作者、文本進行精神對話，以轉變、豐富和升華自己。③要學會分享課外閱讀的成果，自覺運用課外閱讀接觸到的語言材料來表達自己的情感，描繪自己的生活。

2.給教師的建議：教師應重視學生課外閱讀能力的培養

（1）營造閱讀氛圍，打造閱讀環境

環境對人的影響是潛移默化的，良好的書香氛圍可以催生學生的閱讀興趣。目前我校教師可以從以下幾個方面著手呵護、培養學生課外的閱讀興趣：①學校領導及學校各科任課教師應認識外閱讀的重要性，統一思想，不再把學生在課間自主時間看課外書作為違紀、違規來處理，使學生在課外閱讀時有一定的安全感。②班級集體可以統一征訂優秀報刊，精選時文。如，《讀者》《青年文摘》等時文報紙，建立一個固定的班級閱讀書庫。③建議學生隨身攜帶優良書籍，養成隨時閱的習慣。

（2）拓寬課外閱讀范圍，提高課外閱讀質量

人教版高中語文必修和選修課本中有不少文本都是長篇名著節選，教師教學時要引導學生去閱讀原著，要求學生以節選的課文為基點向整本名著擴展，并通過對整本書的閱讀來加強對局部的理解。從而立足課內，帶動課外，從課內有力地向課外拓展輻射。引導學生在課外閱讀時與文本充分對話，從而培養學生的自主閱讀能力、自主分析感悟能力、自主欣賞評價能力和自主吸收遷移能力。

（3）建立、完善學生課外閱讀的檢查、督促制度

目前，我校學生課外閱讀投入不夠的主要原因是缺少反饋、評價和激勵機制。沒有積極有效的評價，學生課外閱讀的動機就不易及時得到強化，閱讀的興趣就得不到及時的肯定，閱讀的成果就缺乏相應的交流分享機制。課外閱讀的實效性就會大大降低。為了促進學生課外閱讀活動的持久、深入開展，我們應該以學生為主體，以閱讀時間、語言積累、文化品位和審美情趣為主要內容，開展評價活動。下面提供幾個具體做法供參考：

資料查閱法：指導學生制訂“學期”課外閱讀計劃，“學月”課外閱讀計劃，向學生介紹做讀書筆記和寫讀書心得方法。并定期查閱學生的閱讀計劃、讀書筆記、讀書心得，檢查學生計劃的合理性和計劃執行的實效性。對學生的讀書筆記在相應時間進行量化，及時統計得分，根據分數確定學生課外閱讀的等級，讓學生隨時知道自己的成長，在成長中體驗快樂。

活動評價法：一份思想與人分享就成了兩份思想。學生在課外閱讀中搜集的奇聞軼事、生活常識、歷史傳記等，應主動和他人分享。因此，教師應為學生的分享、交流搭建平臺。可定期開展讀書報告會，交流課外閱讀體驗，讓學生充分展示自己閱讀中的收獲。也可以利用早讀課、語文活動課等，開展“介紹一本好書”“詩文朗誦比賽”、經典名著知識競賽、讀書征文等活動。讓不同性格、不同層次的學生都有分享交流課外閱讀成果的機會、渠道。

3.給學校的建議：營造優良的課外閱讀環境

我們學校目前應該從以下幾個方面為師生營造更好的閱讀環境。

（1）完善評價機制，幫助語文老師實現由“應試”往“素質”的轉變，進而重視、落實學生的課外閱讀。

（2）加大資金、人力投入，積極推進圖書室的建設。目前，積極探索在中午1點至2點、下午5點40至6點40這兩個時段開放圖書室的可能，以期縮短圖書室和學生的距離，切實發揮圖書室的作用。條件成熟時，增開期刊閱覽室。

（3）在經費不足、人力不夠的情形下，積極探索與縣文化館的圖書資源的共享流通機制。

參考文獻：

[1]倪文錦，蔣念祖，陳玲玲.高中語文新課程必修課的學與教[M].上海：華東師范大學出版社，2004.

[2]曾祥芹.閱讀學新論[M].北京：語文出版社，1999.

[3]王榮生.語文科課程論基礎[M].上海：上海教育出版社，2003-06.

第3篇

（一）教師對“你知道嗎”編寫情況的意見討論

1.教師對“你知道嗎”作用和功能的認識。

從上表可以看出，大部分教師能夠從滲透數學文化的高度認識蘇教國標版教材中“你知道嗎”的功能，并且不同類型學校的教師之間沒有顯著差異。但高年級（指五、六年級）教師更傾向于認為“你知道嗎”的作用在于知識傳遞，這可能與高年級教材中“你知道嗎”的內容、形式有關。

針對教材，有54.8％的教師認為能夠體現數學的文化價值，有35.7％的教師認為不夠充分，有9.5％的教師認為不能體現。其中，中年級（指三、四年級）教師中認為能夠體現數學文化價值的占66.7％，高年級教師中認為能夠體現數學文化價值的只占40.9％。由此可見，“你知道嗎”的具體內容和形式影響著教師們對其功能的判斷。

2.教師對“你知道嗎”具體內容的認同程度。

從表中看出，教師對“你知道嗎”具體內容的認同度并不高。并且，中年級教師認為非常有價值的占45％，高年級教師認為非常有價值的只占23.8％，這提示我們，高年級“你知道嗎”的編寫內容需要進一步作出精心選擇。

3.教師對《教師教學用書》配套說明的意見。

從表中看出，大多數教師對教材中的配套說明比較滿意，但有四分之一的教師認為《教師教學用書》的解釋不足，教學有障礙。他們希望《教師教學用書》中的解釋說明更詳盡，以減少他們查找資料的時間。

（二）學生對“你知道嗎”編寫情況的意見討論

1.學生的興趣情況。

從上表可以看出，三到六年級所有學生對“你知道嗎”都表示出了不同程度的喜愛水平，不同學校、不同年級之間沒有顯著差異。這表明蘇教版義務教育數學課程標準實驗教科書中“你知道嗎”符合學生的心理需要，作為蘇教國標版教材的亮點之一受到學生歡迎。

2.學生對“你知道嗎”數量的評價。

上表可以看出，學生認為教材中“你知道嗎”的編寫數量基本合適，但多數學生在調查中表達了希望增加數量的愿望。

3.學生喜愛的呈現方式。

從表中可以看出，學生不喜歡教科書中以純文字面貌出現的“你知道嗎”，而比較喜歡有圖畫的形式，但不同年段之間存在差異，中年級學生更傾向于喜愛圖畫為主的圖文結合式，高年級學生更傾向于喜愛文字為主的圖文結合式。經統計，現行教材（這里指三至六年級的八冊教材，下同）中純文字式的篇數占總篇數的46.5%，文字為主的圖文結合式的篇數占總篇數的40.8%，圖畫為主的圖文結合式篇數占總篇數的12.7%，這與學生的喜好有較大差距。

4.學生喜愛的語言表達類型。

從表中可以看出，大部分學生表示喜愛啟發自己思考沒有現成答案的開放式問題，不同學校之間沒有顯著差異。中年級學生更傾向于喜愛直接告訴式的。經統計，現行教材中事實陳述式的篇數占總篇數的63.4%，提出問題式的篇數占總篇數的22.5%，啟發誘導式的篇數占總篇數的14.1%，這與學生的希望也有較大差距。

（三）教師使用“你知道嗎”的情況討論

1.教師在日常教學中的使用情況。

從上表可以看出，絕大多數教師都表示在教學中有意識使用“你知道嗎”。但城市學校和農村學校教師在使用上存在差異，城市實驗小學和城市一般小學中100%的教師表示在教學中有意識使用，農村小學中有25％的教師表示想起來就讓學生讀一讀，但沒有堅持。另從學生方面調查發現，有68.9％的學生表示老師經常在課上使用“你知道嗎”中的內容；有29.4％的學生表示老師有時會讓我們讀一讀，但沒有堅持；有1.7％的學生表示老師這部分內容基本不講，學生的反映與教師的表述存在一定差距，結合教師平時備課的情況考慮，教師在這一問題上的回答可能存在一定的粉飾現象。

2.教師在平時備課中對“你知道嗎”的關注程度。

從表中可以看出，“你知道嗎”還沒有被所有教師納入備課的范圍。雖然城市學校教師都表示在教學中有意識使用，但只有42.9％的城市教師表示在平時備課中總是會思考如何處理，有51.4％的城市教師表示偶爾會思考如何處理，有5.7％的城市教師表示不會思考如何處理。可見，教師對“你知道嗎”的關注和思考顯得比較薄弱，這勢必會影響到教學的質量和功能的發揮。

3.教師使用的主要渠道和方式。

從表中可以看出，教師使用“你知道嗎”的主要渠道是課上和課后。使用的方式主要有三種：一是讓學生在課后自學，二是教師直接介紹，三是讓學生課上讀一讀。也有個別教師表示會讓學生上網查找有關資料，做適當拓展。總的來說，教師使用的方式比較簡單、隨意，這與教師對它的思考不足是相關的。

（四）學生使用“你知道嗎”的情況討論

1.有95.8％學生表示會主動閱讀“你知道嗎”，有4.2％的學生表示不會主動閱讀“你知道嗎”。學生主動閱讀的比例非常高，同時表示自己能夠讀懂“你知道嗎”的學生占總人數的95.0％。

2.有68.6％的學生表示會主動查找與“你知道嗎”有關的資料，而31.4％的學生表示不會主動查找與“你知道嗎”有關的資料。中年級學生表示會主動查找的占83.9％，高年級學生表示會主動查找的占54.8％，高年級學生主動查找資料的熱情相對較低。

（五）結論

1.蘇教版義務教育數學課程標準實驗教科書中的“你知道嗎”基本能夠體現數學的文化價值。其功能為大多數教師所接受，但不是全部教師都認識到傳遞數學文化的作用，也不是所有的“你知道嗎”都能被教師、學生所認可。

2.教師在備課中，對“你知道嗎”的思考不足，教學方法形式單一，教學安排計劃性不強。對部分有難度的“你知道嗎”采用簡單化的閱讀方式，不僅難以幫助學生深入理解一些數學知識，更難以達到“你知道嗎”所肩負的傳播數學文化的目的。

3.“你知道嗎”的編寫需要進一步優化。在形式上要增強可視性、開放性和探索性，在內容上要精選與學生緊密相關的、富于文化價值及教育價值的素材，回避學生過于熟知的內容。高年級教材中的“你知道嗎”要體現更多的“文化味”。