前言：我們精心挑選了數篇優質過新年教案文章，供您閱讀參考。期待這些文章能為您帶來啟發，助您在寫作的道路上更上一層樓。

第1篇

設計意圖：

春節是我們中華民族的傳統節日，隨著春節腳步的臨近，我們走在大街小巷，到處都聞到了“年味兒”，但是如今新時代的孩子們對于傳統節日的認知逐漸減少， 為了讓幼兒深刻體會過年的喜悅，了解本地的地方風俗，加深幼兒對于春節這個傳統節日的理解與認識，知道在春節里我們應該做些什么有意義的事，因而設計了這堂主題活動。讓孩子們在詩歌游戲中體驗春節的快樂。

活動目標：

1．知道春節是我國重要的傳統節日，了解新年的地方風俗。

2. 理解兒歌的主要內容，學會新年到，新年到，掛燈籠，放鞭炮等詞匯與句式。

3. 喜歡春節的熱鬧氣氛，愿意和伙伴一起表演。

活動準備：

龍船、扇子、紅綢子、腰鼓、鞭炮、燈籠、PPT

活動重點：了解更多的新年習俗，能根據圖譜完整的朗讀兒歌并表演。

活動難點：說出不同的新年祝福語，并能邊念兒歌邊表演。

活動過程：

一、導入(動態圖片，音樂)

1.T：“小朋友們，今天老師給你們帶來了一段好聽的音樂，我們來仔細聽，我們在什么時候會聽到這個音樂？嗯，過新年啦，人們都在用不同的方式來迎接新年，那小朋友們是怎么迎接新年的呢？”（師幼談話，了解過新年的習俗）

二．出示圖譜，引導幼兒完整的認識兒歌內容。

“小朋友們看，這是什么？這是一個福字，祝福的福，把它倒過來表示福到了，新年到了，我們用它來表示新年到。老師把剛才我們見到的這些新年里的趣事編成了一首好聽的兒歌，叫新年到！見到這個字我們要念什么？新年到。這又是什么？穿新衣戴新帽………”

“小朋友們，喜歡這首新年的兒歌嗎？那我們試著來把兒歌完整的念一遍，還要加上我們的表演呃！小朋友們可真聰明，一看圖就知道怎么念了。”

三、出示教具，幼兒表演。

“寶貝們，新年就要到了，老師給你們帶來了新年的禮物，看看都有什么？你們可以選一樣自己喜歡的東西，拿好了到老師這邊來排好隊。看，熱鬧的龍船隊也來了，讓我們用好聽的兒歌和他們一起表演吧！扇子舞起來，燈籠也要掛起來，鞭炮想起來，扇子舞起來！”

四、活動結束

“孩子們，新年就要到了，我們一起給所有的老師們拜年啦！面向所有的客人老師，跟他們說聲新年好，一年更比一年好！！”

新年到，新年到，穿新衣，戴新帽，小朋友們哈哈笑！

新年到，新年到，掛燈籠，放鞭炮，噼里啪啦嚇一跳！

第2篇

方法：選取我院2011年10月―2013年10月老年冠心病心絞痛患者35例，通過隨機數表法將所有患者平均分成A1組（觀察組 17例）與A2組（對照組 18例）。A2組：采用消心痛（口服）進行治療。A1組：采用復方丹參滴丸（口服）進行治療。對A1組與A2組患者進行為其1個月的治療，觀察完成治療后獲得的臨床療效。

結果：完成治療后，A1組患者治療總有效率為88.24%；A2組患者完成治療后，治療總有效率為83.33%。在治療總有效率方面，A1組與A2組沒有表現出顯著差異（P>0.05）；同治療前進行比較，A1組患者完成治療后血漿黏度、全血黏度高切值以及血小板粘附率獲得了顯著的降低（P

結論：針對老年冠心病心絞痛患者，對其采用復方丹參滴丸給予治療，臨床療效與采用消心痛治療基本一致，但是針對患者血液流變學等指標改善程度顯著，并且臨床未表現出嚴重的不良反應，臨床具有廣泛推廣意義。

關鍵詞：冠心病心絞痛 復方丹參滴丸 消心痛

【中圖分類號】R4 【文獻標識碼】B 【文章編號】1671-8801（2014）04-0060-01

復方丹參丸屬于一種中藥滴丸，主要應用現代醫藥技術生產。其組成成分主要包括三七、丹參以及冰片等，其表現出滲出速度較快以及生物利用度較高的特點。近幾年，復方丹參滴丸在冠心病的治療中得到了極其廣泛的應用[1]。為了探討其應用效果，本文主要針對我院收治的老年冠心病心絞痛患者，對其采用復方丹參滴丸完成治療后，臨床諸多表現滿意，現將具體的研究報告如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料。選取我院2011年10月―2013年10月35例老年冠心病心絞痛患者，其中男20例，女15例；患者最小年齡為61歲，最大年齡為83歲，平均年齡為（68.5±14.5）歲。所有患者全部滿足冠心病心絞痛診斷標準（WHO制定）。將患有糖尿病以及出現肝功能以及腎功能（嚴重）的患者進行排除。通過隨機數表法將所有患者分成A1組（17例）與A2組（例）。兩組患者在一般資料等方面存在均衡性（P>0.05）。

1.2 方法。針對A1組患者主要選擇復方丹參滴丸（口服）進行治療，10丸/次，3次/天，4周用藥為一個療程，對患者進行為期1個月的治療后觀察臨床用藥效果。針對A2組患者主要選擇消心痛（口服）進行治療，5毫克-10毫克/次，2次-3次/天，觀察治療1個月臨床用藥效果[2]。

1.3 療效判斷標準。顯效：同等的勞累程度不會導致患者出現心絞痛癥狀，或者患者臨床疾病發作的次數減少程度大于80%；有效：患者臨床疾病發作次數減少的程度為50%-80%；無效：患者臨床疾病發作次數減少的程度小于50%。

1.4 統計學方法。通過統計學軟件SPSS15.0對數據進行分析并統計，利用t檢驗表示血液流變學指標統計的情況，利用率表示患者臨床治療效果，以P>0.05為不存在差異，無統計學意義。

2 結果

2.1 對比A1組、A2組患者的臨床治療效果。完成治療后，A1組患者治療總有效率為88.24%；A2組患者完成治療后，治療總有效率為83.33%。在治療總有效率方面，A1組與A2組沒有表現出顯著差異（P>0.05），具體見表1。

2.2 對比A1組、A2組患者的臨床預后情況。同治療前進行比較，A1組患者完成治療后血漿黏度、全血黏度高切值以及血小板粘附率獲得了顯著的降低（P

2.3 對比A1組、A2組患者不良反應情況。在臨床表現的不良反應方面，A1組患者臨床表現優于A2組患者極其明顯（P

3 討論

老年冠心病患者病程較長，臨床出現動脈粥樣硬化病變的情況非常嚴重，往往伴有高粘血癥的情況，為臨床的治療帶來了諸多的困難。對于患有冠心病心絞痛的老年患者，臨床如果不能研究有效方法對其進行治療，患者經常會表現出休克的癥狀，嚴重的情況下甚至會造成患者死亡。對于患者采用復方丹參滴丸給予治療，臨床能夠有效發揮活血化瘀以及理氣止痛的功效。此種藥物具有諸多的特點，其劑量較小、患者服用非常方面、藥物溶出速度較快、見效快、能夠通過患者黏膜吸入血、對患者胃腸不會產生刺激、生物利用度高以及不會出現嚴重不良反應[3]。

經過本次的對比研究發現，采用丹參復方滴丸進行治療的A1組患者與采用消心痛進行治療的A2組患者進行比較發現，在臨床獲得的治療效果方面，兩組患者沒有表現出明顯差異（P>0.05）。但是在血漿黏度、全血黏度高切值以及血小板粘附率降低的程度方面，A1組高于A2組患者極其明顯（P

參考文獻

[1] 王春麗，孫長安，劉潔.復方丹參滴丸治療老年冠心病心絞痛68例[J].中國當代醫藥，2011，12（28）：105-106

第3篇

關鍵詞：美國教師；專業發展；新理念；實踐案例

Abstract: In recent years， both the U.S. government， business groups， or the issuance of the report of the Committee， emphasized the role of the professional development of teachers. There is growing recognition that students should learn， teachers must be sustained， high-quality professional development， professional development of the traditional model must be changed. Teachers no longer passively sitting there with the "expert" new ideas or new practices， professional development evaluation is no longer satisfied simply by teachers， or for the use of these new methods to evaluate. School education reform calls for a new professional development of teachers.

Key words: American teachers; professional development; new ideas; practice case

一、研究者對教師專業發展的看法

安·萊伯曼（Lieberman，A.）、達琳哈曼德(Darling-Hammond， D.)和米爾布雷·麥克拉芬(McLaughlin， M.)都是著名的教師專業發展改革者。萊伯曼指出了傳統教師專業發展的特點。“人們期望學生能用自身的經驗與他人合作，進行創造，解決真實問題。但當教師自己成為學生時，卻不采用這種做法。”萊伯曼認為通過參與活動、進行思考，對所學的東西有一個清晰的概念，人們能更好地掌握所學的東西。萊伯曼還認為持續的教師專業發展要從“指導教學”變為“校內學習”與“校外學習”相結合。他認為指導教學會限制人們有關專業發展的思想。教師、管理者和決策者有必要了解專業發展的新理念，有必要拓展專業發展的思想，給教師提供討論、思考、試驗和施行新實踐的機會。比如通過扮演新角色（如教師是研究者），建立新組織（如問題解決小組），完成新的任務（制定標準），培養調查研究的氛圍。新的專業發展的特點是“教師的專業生涯不是一天兩天的事。它是對教師角色期望的一部分，是整個學校文化的一部分。”

達琳哈曼德和麥克拉芬認為專業發展必須以學習者為中心，并且是貫穿于職業生涯的。這種改革的成功之處在于教師能成功地學到新的實踐技能和觀點，忘掉過去支配他們職業的實踐和理念。但目前這種專業發展還很少。他們認為傳統的自上而下的教師培訓不能讓教師正確地理解由學生的多樣化而帶來的教學的復雜性。“專業發展意味著要給教師提供反思的機會，要讓他們形成有關內容、教學法和學習者的新觀點。”

二、影響學校變革和教師專業發展的三種觀點

有三種新觀點正在改變著美國的學校及其教師專業發展。它們是：結果驅動教育、系統思考和建構主義。

（一）結果驅動教育

結果驅動教育不是依據學生所學科目的成績來判斷學校的成功與否，而是根據學生真正知道了什么，能做些什么來判斷學校教育的成效。這要求教師和管理者具備指導性的知識和技能，改變工作態度。

每種教育過程都有結果，結果驅動教育強調通過設計課程和教學方法，來保證期望的結果。課程和教學方法以期望學生達到的結果為依據。費茲帕契克(Fitzpatrick，K.)認為結果驅動教育有四個原則：（1）中心明確；（2）腦子里要有期望的結果；（3）對所有學生都抱有高期望值；（4）擴大學生成功的機會。實行結果驅動方案的學校要自問：“一個高中畢業生通過教育應該知道什么，能做些什么？”學校在決定預期結果的時候要考慮各方的觀點，要綜合教師每天作出的無數的決策。它還要讓教師、學生和家長等都明了這些預期結果。

結果驅動教育帶來了學校目標和對學生期望的決定上的改變，它還帶來了教師專業發展的改變。傳統的教師培訓是坐著聽。教師專業發展評價注重教職工聽了多少時間的課，他們對這些活動的滿意度，而不是工作中的變化，教師專業發展對學生和學校的影響。這與結果驅動教育觀是不一致的。結果驅動教育評價教師專業發展的成功與否主要根據它們是否帶來了有利于學生學習的教學法的改變。

（二）系統思考

系統思考思想從“整體性原則”出發，要求看到事物間的聯系，要看到變化。它的一個重要觀點是：變化是持續的，這種變化又很可能不易發覺，讓人忽視兩件事之間的聯系。系統思考者要能看到事物間的聯系，并知道這種因果關系是循環的，非線性的。系統中很小的一個變化會影響其它部分或整個系統，這種影響有時是好的，有時是不好的。系統思考“不是說明一個大系統中各種因素間的關系，而是認識到這一系統中的動力作用”。這一思想的代表人物有桑基（Senge）和弗里茲（Fritz，R.）。

一直以來，教育領導者不大進行系統思考，教育改革經常是支零破碎的。某一領域的改善可能帶來別的地方的消極影響。為了改變這種不一致性，桑基鼓勵教育領導者找出教育系統中的杠桿作用。他認為一個小的改革舉措，有時會帶來重大的、持久的改善，這就是杠桿作用。將這一原則用于教育系統，則指某一方面的變革會引起系統其它部分的變化。但這種杠桿作用點（小變化引起大結果）不很明顯。

桑基還強調組織對人的行為的影響。他認為：“不管多么不同的人，放在同一個組織中，其行為表現會很相近。因此要找出形成人的行為的潛在因素，并創造一個更易于產生預期結果的環境。”

弗里茲也強調組織和系統對行為的影響。很多人的努力或是沒有效果，或是結果與預期相反，弗里茲對這種現象進行了研究，認為這是由于不正確地理解了生活中一些主要的結構沖突。

弗里茲認為，結構不僅應包括一些基本成分，還包括這些成分之間以及各個成分與整體之間的關系。每種事物都有潛在的結構，都有與別的因素及與整體間的關系，都有發展變化的趨勢。弗里茲的觀點有兩個前提：能量總是流向阻力最小的地方；傳統的問題解決方法不能解決結構沖突。總有一些結構比別的更能產生期望的結果，所以教育改革要創造一些能促進期望結果產生的結構。

弗里茲指出，有些結構產生的結果是不確定的。它表面看起來有作用，但實際上不是這么回事。既然結構能影響行為，

我們就可以將它用于教育改革。要產生預期結果，需要采用什么樣的結構呢？因為問題解決經常會導致結果反復，弗里茲建議大家創造新結構，這些結構產生的結果不會反復，并有助于進一步的成功。創造新結構的步驟是：預計結果（學校制定任務和目標），了解現狀（通過檢查數據，確認了解了各方觀點），創造新結構。

對不同人而言，系統思考的意義不同。總的來說，系統思考思想對教師專業發展有兩點啟發：1.專業發展要傳播系統思考的思想，讓校董會、管理者、教師、學生了解制度的作用；2.教育領導者要知道那些偏離目標的教師專業發展的局限，以及教師專業發展在改革中的作用。

（三）建構主義

建構主義認為，學習者能構造自己的知識結構，而不只是接受他人的知識。所以，知識不是簡單地從教師傳授給學生，而是在學習者的頭腦中建構的。年輕人通過與世界的交互作用創造自己的認知結構，成年人則在框架（范疇、理論和了解世界的方式）的基礎上建構現實世界。建構主義者克林奇（Clinchy）認為，當這些框架中的某些成分發生了適應性變化，學習行為就發生了。建構主義者還認為，當現有認知結構與新的經驗有差異，就能促進學習行為的發生。

根據建構主義的觀點，教師要規范行為，引導學生的活動，提供不同的范例，而不是僅僅強調講授和指導。“教師要成為建構主義者，就要創造學生探求意義、認識不確定性，并進行探究的環境。”

建構主義者鼓勵學生自治和主動學習；運用原始數據和資源，運用操作性的、互動的自然材料；允許學生改變教學策略、教學內容；在提出自己對概念的理解之前了解學生的理解；鼓勵學生與教師或其它人的對話；通過提開放性問題培養學生的質疑能力，鼓勵學生發現問題和提出問題；發現學生回答中與最初假設矛盾的地方，并進行討論；給學生時間進行比喻和建構事物之間的關系；培養學生的好奇心。教師首先還要了解學生的觀點，這意味著教師既是講授者，也更是傾聽者。

如果教學目的是要讓學生成為好的問題提出者和問題解決者，課堂環境和成人指導是非常重要的。建構主義者認為，如果教師能把自己看作是學習者，能提出一些自己也不明白的問題，在探究的過程中愿意改變教學內容和方法，把學生和自己的努力看作是進步中的嘗試，而不是最終結果，那么，學生身上也很可能具備這些品質。

盡管很多實踐領域的教師贊同建構主義，贊同思想參與的學習方式，但要成為建構主義者并不容易。建構主義者建議教師在進行專業發展時：1.讀一些皮亞杰、維果茨基、杜威和加德納的書；2.研究以建構主義為指導思想的方案；3. 教學資源要集中于教師的專業發展，而不是課本；4.校本研究要關注人力資源開發的原則，學校管理者和校董要經常參加教師的培訓活動。否則，建構主義的教學方法可能產生令人失望的結果。

顯而易見，教師專業發展中知識傳授的方式不能帶來建構主義的課堂。教師要能將建構主義的方法應用到課堂中，必須接受建構主義思想指導的專業發展。教師和管理者要能與同事、研究者以及學生合作，以搞清教/學中的關系。建構主義的專業發展包括行動研究，與同事進行教育信仰和假設方面的對話，對實踐進行反思。

三、有效的教師專業發展的特點

多年以來，專業發展采取由學區或學校以講座形式開展，學區通過加工資促使教師參加培訓，州則將參加培訓作為資格認定的要求之一。教師的專業發展有賴于學區和地方的物質鼓勵，有賴于學區和地方賦予專業發展的優先權，以及教師自我實現的意愿。 這種專業發展的理念是不完善的。專業發展要有效，必須成為教師日常工作的一部分。

許多機構都試圖界定教師專業發展的特點，比較普遍的認識是：有效的專業發展必須讓教師參與制定計劃；教師個人的專業發展計劃要與學校、學區及州的計劃相關聯；要給教師提供進行校內和校外合作的機會。美國教育部提出，高效的教師專業發展應具備以下特點：

教師是學生學習的關鍵；

強調個人、組織和學校的共同改進；

尊重和培養教師、校長等人的知識和領導能力；

對研究和教、學、領導工作進行反思；

教師能在學科內容、教學策略、技術應用等方面進一步發展；

提高日常工作中的質疑和改善能力；

計劃由參與者和促進者共同開發；

提供時間和資源；

計劃是長期的、一致的；

評價標準是教師工作的效率和學生學習結果，評價要對今后的專業發展有指導作用。

四、教師專業發展的主要變化

從上述材料中可以看出，美國近年就教師專業發展進行了廣泛的研究和改革，在這種重視教師專業發展的氛圍下，教師專業發展發生了以下變化：

從個人發展變為組織發展。過去教師專業發展的一個教訓是，單單改善個人行為不足以產生期望的目標。全體學生的成功有賴于學校教職工個人的學習，以及組織解決問題和更新能力的提高。質量改善專家指出，94%的改革障礙在于組織結構和過程，而非個人表現。比如，某一學校通過跟蹤學生表現，要求教師對學生不斷地抱有高期望值，使得教師反感這一制度。系統思考模式告訴我們，除非持續關注個人學習和機構變化，并且這兩者之間相互支持，否則一方面的成效可能會為另一方面的問題所抵消。

從支零破碎的發展變為清晰、連貫的學校、學區、教育管理部門計劃的專業發展。學校改革經常是出于一時的沖動，而不是基于對學校未來的了解。這導致了專業發展的一次性——不考慮后續發展，或是與前一年的銜接。更為糟糕的是，這樣的專業發展使教師對革新的理解不夠，在他們掌握培訓內容之前，學校改革可能又轉入了另一領域。

結果定位和系統思考使得學區、學校和教育主管部門開始制定改革計劃。強制性的行動計劃和可測量的結果使得教師專業發展能更好地實現學區和學校的目標。相應地，學區教師專業發展機構也開始承擔學校服務機構的責任。這保證了教育系統的所有方面都在朝著相同的目標前進。

從區本發展變為校本發展。人們越來越注重幫助學校實現自己的改革目標，學校也開始制定實現長期目標的計劃，開始關注學生的需要。學校有一個3-5年的改革計劃是非常重要的。在這種情況下，學習活動是有計劃的，是由教師自己進行的，學區教師專業發展機構只是提供技術支持。

從關注成人的需要和滿意度，變為關注學生的需要和學習結果，以及教師工作中的變化。教師專業發展計劃開始關注學生的需要。這并不否定教師的需要，而是將它置于更大的背景下。

這一變化也意味著改革

的評判標準主要是它對學生的影響，僅僅了解培訓參與者的滿意度是不夠的。教師的專業發展也不再是提高學生學習結果的唯一因素。系統理論表明，學生的學習結果是受多方面因素決定的。

從脫產培訓，變為形式多樣的工作滲透培訓。傳統的教師專業發展中，教師是知識的被動接受者。教師培訓意味著教師脫產參加學習班。盡管這種有計劃的培訓仍將是以后培訓的主要形式，但教師可以通過多種方式學習。比如行動研究，參加研究小組或問題解決小組，觀察同伴的教學，編寫雜志，參與改革過程。

從專家的知識和技能傳授變為教師對教和學過程的研究。教師可以通過將更多的工作時間用于參加各種活動，以改善對教和學的理解，進行專業發展。他們可以進行行動研究，參加研究小組，集體備課等。

從一般技能培訓變為一般-專門技能培訓。盡管專業發展要教授合作學習、熟練學、熟練教的技能，但它將更多地關注一些專門領域，如數學、科學、語言藝術、社會研究等。

專業發展的培訓人員從主要提供培訓，變為不僅提供培訓，還提供咨詢、計劃和幫助。

過去的專業發展主要由一、兩個專業發展部門提供，如今它是所有的教育管理者和教師領導者的主要責任。在職教師培訓意味著管理者、督學、校長等都是成人的教師，教師的專業發展是他們最主要的責任。他們要負責設計和執行不同的教師專業發展活動。隨著專業發展的廣泛進行，教師專業發展機構的作用也越來越重要，它向教師和教育管理者提供培訓和支持活動。

專業發展從主要針對教師，變為改善一切影響學生學習的人的行為活動。為了迎接21世紀的挑戰，所有影響學生學習的人都必須不斷地改善其技能，這包括學校管理者、教育管理者、校長、教師、各種教育支援機構，家長和相關社區成員。

過去的專業發展是可有可無之物，當資金不足時就可以砍除，而現在，專業發展是學校必不可少的部分。

五、教師專業發展的實踐案例

（一）個人發展和組織發展

系統思考模式告訴我們，個人學習和組織變化必須同時進行，并且要互相支持。我們經常對教師專業發展寄予不切實際的期望，這是因為我們相信，教師學習了如何做好工作，這種學習會帶來行為的改善。我們沒有認識到，組織限制了教師將所學的知識用于教學實踐。教師學到了新的教學方法，但使用的頻率越來越少，因為他發現沒有別的人在用這種方法，或校長不支持。

學校教育的成功不僅在于教師個別行為的改善，還在于學校解決問題的能力。這意味著學校要經常檢查自己的政策、過程、工作要求、交流方式、決策過程，看看它們是否一致，是否支持學校目標。學校、政府在安排教師專業發展時，要注意將個人發展和組織發展結合起來。

組織發展有多種模式，可以是向教師傳授專門技能，這有助于會議的進行和沖突的解決；可以是培訓觀察者，讓他們在會上向與會者提供反饋；還可以進行外部咨詢，對組織中的問題進行診斷。下面我們對科羅拉多州的亞當斯12五星學校和德克薩斯的東北獨立學區的組織發展進行介紹。

亞當斯12五星學校

亞當斯12五星學校有進行特殊和一般技能培訓的傳統。80年代初，該學區進行了區本改革。不久他們就意識到，教師專業發展要進行改革。過去的教師專業發展以工作為中心，提供教師課堂教學的技能。他們意識到這是不夠的。無論在學校從事什么工作，每位成員都要具備參與學校事務的能力，包括司機、管理員、伙房工人等。這意味著專業發展從個人發展變為組織發展。教師專業發展不僅要給教師提供教育教學技能，還要改變組織的工作能力。

經過幾年的改革，學校發生了很多變化。管理機構不再是權威金字塔，而是服務機構。職位和責任重新調整，學校的各項服務更好了。政策制定不再僅由領導階層制定。另一個變化是成立了學區協調小組，進行共同決策和強調教員繼續學習的重要性。

東北獨立學區

東北獨立學區的專業指導委員會有一個主任、一個兼職主任和一個秘書。該學區的專業發展歷史已有約10年的時間，最近，它開始關注教師的個人發展。

學區改革的第一步是幫助校長獲得改革的知識和管理能力。其次是培訓者培訓；每5至10個教師每年都要提出年度專業發展計劃，并在學校改革委員會的幫助下設計下一年度的專業發展計劃。每所學校要收集學生數據，以了解改革的成效。

學區委員會在校本改革中的作用明顯體現在幫助學校制定有效的專業發展計劃。學區委員會就學校如何擬定滿足學區要求的專業發展計劃召開會議。在學校制定了計劃后，委員會派咨詢員幫助學校修改計劃。學校然后將計劃提交專業發展管理機構，教師發展和課程發展機構對其進行評價，評價的主要依據是學生學業，以及計劃的干預措施能否產生預期結果。如果學校的計劃達不到要求，學區委員會要給予進一步的指導。這一過程保證了學區改革質量。

（二）學生需求和學習結果

過去的教師專業發展的內容是由筆-紙決定的，主要由教師們提出他們認為教師專業發展中應該涉及的內容。這一過程忽視了學生的需要。而且，專業發展計劃盡管是源于教師的需要，但參與情況并不好，因為教師認為這是根據管理者對他們的需要的理解而制定的。專業發展執行者也不知道如何將紙上的建議變為現實。由于實行結果驅動和校本專業發展，這種情況有了改善的可能。教師專業發展計劃在設計開始時就考慮學生需要，然后考慮要實現這些目標，教師需要有什么樣的知識、技能和態度。專業發展開始關注所要求的知識、技能和態度與已有知識、技能和態度之間的差異。這并不意味著忽視教師需要，而是將教師的需要置于更廣闊的背景下。勘薩斯州的勞倫斯公立學校、伊利諾斯州的阿德萊·史蒂文森高中都提供了關注學生需要和學習結果的范例。

勞倫斯公立學校

在過去的10年中，該學校所在的學區采取了許多專業發展的方法。該學區的評價和標準指導員說，教師專業發展的計劃主要是學區層次的，是與教師和學校管理人員一起制定的，以決定如何獲取資格更新的“在職學分”。教師可以通過校內或校外的機會積累學分。該學區強調學生能力為本的學習和評價，相應地對教師也要進行能力為本的培訓。

堪薩斯州要求每個學校了解學生學業，并據此對學校進行評價。測量學生學業的步驟有三：1. 學校改善委員會檢查學生學習結果，如寫作、科學課成績、閱讀理解能力和獨立解決問題的能力等。他們還檢查學校在州和學區中所處的相對水平。2.學校提出改進計劃，確定學生改進

目標。這些目標要與學區和州的標準一致。計劃首先要說明學校現狀與州、學區標準之間的差距，這包括對問題的陳述，實現目標的策略，以及測量方法。測量方法要包括標準化測驗、州成績評定、學區成績評定。學校一旦制定了計劃后，就要執行，并能證明教育者的教育行為也發生相應的改變。3.定位專業發展。所有的培訓方案都必須包括理論、研究、模式和實踐，以及在職培訓。學區對每所學校專業發展的內容進行干預，以保證方法是從預期結果出發的，評價是以工作中的變化為依據的，改革能帶來學生學業的改善。

阿德萊·史蒂文森高中學區

阿德萊·史蒂文森高中是伊利諾斯州唯一一個兩次受美國教育部好評的公立高中。有的雜志還將它評為美國最好的高中。十年前，史蒂文森中學的教育理念還是對學生進行選拔，而現在，其教育理念是給所有學生提供富有挑戰性的核心課程。

學校提出了一項為期三年的教師專業發展計劃，以保證教師有機會獲取所需的知識和技能。第一年的活動主要是通過讓教師看書、聽報告、參加會議、研究別人的改革方案，了解課程領域重要發展趨勢和問題。第二年每個部門確定學生學習目標。第二年的后半年主要是了解每門課的主要結果。第三年是對學生學業的改變進行評價。

在這個專業發展計劃中，校長要幫助教師理解改革觀念，要了解教職工關心的問題，要保證全員參與。他的工作歸根到底就是促進改革進程。管理者的任務是提供資源，最重要的是時間。學校用四天州定工作日中的兩天和五個半天支持改革。部主任是內容專家，負責分配資源，領導研究，就結果的一致進行協調。每門學科還有一個小組長，這給教師提供了領導機會。