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第1篇

以《xx市中長期教育改革和發展規劃綱要（XX-2020）》為指導，以推進《xx市“促進有效學習”課堂變革實驗》項目為重點，深入開展“優秀教科研成果的推廣與應用研究”工作，引導教師做真實的研究，促進教育科研為教育行政決策服務、為學校特色發展服務、為教師專業發展服務，為區域課程改革、教育教學質量提升做出貢獻。

二、工作重點

1.《“促進有效學習”課堂變革實驗》教科任務

（1）開展“學情”專項研究。依托《本質回歸：校本教研的實踐創新》深化研究項目組的活動，研究學生，研究學習，做好學情研判的技術分析，為第一批試點學校項目的展開提供方法與技術。

（2）編制《XX年“促進有效學習”課堂變革研究選題指南》。根據不同學段、不同學科的實際問題，提供選題指南，結合XX年市級各類課題立項、年度優秀教育教學論文評審等工作，引導學校和教師圍繞“促進有效學習”開展研究，在研究中推進課堂變革。

（3）與華東師范大學教育系合作研究，做好第一批試點學校的學生學習力調查，籌備“課堂變革”論壇。研制《“學為中心”常態課堂教學評價標準（試行）》，制訂《課堂變革試點項目聯盟組織管理辦法》。

2. 教科研管理、指導與服務

（1）扎實開展“首批教科研優秀成果推廣與應用”項目。依據《xx市優秀教科研成果推廣與應用實施方案》精神，開展首批6項立項研究型課題成果79個實施單位的應用研究，做好研究過程的指導與管理，定期開展基地學校研究活動，做好各課題的中期總結。

（2）進一步規范教科研管理與指導。認真落實《xx市教育局辦公室關于進一步規范教育教學成果評審工作的通知》精神，修訂《xx市基礎教育科學研究課題管理辦法》，協調做好全市各類課題統一立項申報、論文、優秀教科研成果評審等工作；加強課題過程性研究活動的指導與管理，加快教師課題研究活動策劃與管理創新的實踐研究，推行課題研究課，探索適合教師的實踐研究形式與成果表達方式，引導教師做真實的研究。

3．課程建設

（1）開展《學校課程規劃》研討。征集xx市不同學段學校的課程規劃或課程方案，在調研分析的基礎上，召開專題研討會，做好學校課程的規劃與實施研究。

（2）組建市級精品校本課程群。在前三屆中小學精品課程評選的基礎上，根據xx市基礎教育區域課程體系的整體設計，對已有“精品課程”進行歸類梳理，形成課程群，推廣精品課程。

（3）以學生的發展為取向，啟動“公民教育”、“學習心理指導”、“中小學生營養與健康教育”等專題課程研發。成立學生“營養與健康”教育研究會，開展區域推進學生“營養與健康”教育的實踐研究。

4．德育專題研究

以德育微課程建設為載體，梳理近三屆中小學精品課程中的德育校本課程，篩選特色精品德育課程，建立德育課程資源庫，引導學校德育工作與課程建設相結合。召開以“責任教育”為主題的學校德育微課程建設研討會，推廣精品德育課程。

5．心理健康教育

（1）加強學生學習心理的輔導研究，召開全市學習心理輔導暨中高考考前輔導研討會，繼續舉辦“晴朗六月”考前輔導系列活動。

第2篇

一、課程的開發背景

《制造業成本核算技術》是在原晉中財貿學校多年開展《成本會計》教學的基礎上,以“高等職業院校要積極與行業企業合作開發課程,根據技術領域和職業崗位(群)的任職要求,參照相關的職業標準,改革課程體系和教學內容。建立突出職業能力培養的課程標準(教高【2006】16號文件)”為指導思想。基于工作過程系統化,和制造企業專家共同開發的一門應用性較強的專業核心能力課程。《制造業成本核算技術》是面向中小型企業,由調研企業典型成本核算與分析的工作崗位入手,提煉典型工作任務,重構學習內容,以培養學生從事成本會計工作的職業能力和團隊合作精神的一門應用性很強的會計專業核心能力課程。

二、課程的設計思路

新構建的課程體系更注重知識的應用,致力于縮短課堂學習與實際工作之間的距離,為學生直接上崗創造條件。基于工作過程的、以完成工作任務為主線,經重新序化的理論和實踐教學過程能夠更加符合學生的認知規律,更關注學生職業能力和職業素養的養成。

整個課程設計分為四個階段。

第一階段,考察調研。課程團隊實地考察了JW紡機公司、JW機電設備廠、山西合力機械有限公司等各類企業的成本核算及分析的工作崗位和業務流程,聘請企業成本核算專家到學校給教師和學生講解成本核算實務操作過程。了解各企業的生產過程和實際采用的成本核算模式及與之對應的材料、工資福利費、制造費用等各項成本費用的成本核算過程,以此確定《制造業成本核算技術》的工作崗位和任務。

第二階段,精心提煉。為便于更好地開展教、學、做一體的教學活動,基于學院服務本區域經濟的人才培養目標,結合晉中地區中小型企業較為集中的特點,將《制造業成本核算技術》的開發定位為中小型制造企業。通過調研,掌握各類企業成本核算的崗位設置、業務流程及崗位工作任務后,根據企業實際崗位情況提煉出四個典型成本核算與分析崗位。即:材料核算崗位、工資核算崗位、成本核算崗位以及成本報表編制和分析崗位。企業實際工作中,材料核算崗位多設置在材料科。由于材料是構成產品成本的重要組成部分,課程設計時將材料核算崗位調整到成本核算流程中,以保持成本核算內容的完整性。企業實際采取的成本核算方式既有集中核算也有分散核算,課程設計為便于操作采取集中成本核算的方式,更利于學科知識基于工作過程的重新序化。

將企業各成本崗位工作任務梳理后形成四個崗位的典型工作任務,按照所確定的工作任務設置行動領域和學習情境,重構學生所需要掌握的制造業成本核算理論和實踐知識,安排以培養崗位技能為能力目標的校內實訓和校外實習,完成理實一體的教學任務。

第三階段,巧妙設計。首先對照各企業的崗位職責確定崗位工作任務。企業的存貨核算崗位對應課程中的材料核算崗位;企業的成本主管崗位對應課程中的成本報表編制和分析崗位;企業的成本核算崗位、制造費用崗位對應課程中的生產成本核算崗位;企業的工資、制造費用崗位調整為課程的工資核算崗位,制造費用崗位職責納入到成本核算崗位。

第四階段,內容重構。在確定各崗位工作任務后,按照完成崗位工作任務的要求,以學習情境的方式將學科知識的內容重新序化。重新設置的學習過程按照工作崗位的先后順序依次展開。

為便于工作任務的開展,使學生對制造業成本核算技術有一個初步的了解,設置“崗前準備學習情境”完成《成本會計》學科中成本核算基本知識的介紹。包括成本的概念,成本會計核算的對象、成本核算的基本要求、成本核算的一般程序、基本方法及成本核算賬戶的設置。

“材料核算崗位”的工作任務依次為審核入庫單據。辦理入庫手續、編制進項稅抵扣清單、審核相關單據;辦理出庫核算、辦理貨款支付、同庫房核對賬目,保證賬實一致、盤點材料,按要求處理盈虧。對應《成本會計》學科中的第三章產品成本構成要素費用核算中的材料成本核算和外購成本核算。

“工資核算崗位”的工作任務包括計算職工實發工資、匯總工資結算表結轉費用、計算職工福利費、計提養老保險醫療保險等五險一金、計提工會及教育經費、審核工資、辦理工資發放、整理單據,做好歸檔工作等業務處理。該部分內容對應第三章產品成本構成要素費用核算中的工資費用核算。

“成本核算崗位”的工作任務有審核單據、計提折舊及其他費用處理、登記輔助生產車間賬簿、月度終了計算分配并結轉輔助生產費用、登記制造費用賬簿。月度終了計算分配并結轉制造費用、產品加工報廢及停工損失賬務處理、計算產品生產成本并進行會計核算。分別對應第三章產品成本構成要素費用核算中的折舊及其他費用核算、輔助生產費用核算、制造費用核算、生產損失核算;第四章產品成本在完工產品與在產品之間的分配;第五章產品成本計算的基本方法;第六章產品成本計算的輔助方法。

“成本報表編制和分析崗位”的工作任務包括編制制造業成本報表、分析成本報表并撰寫分析報告,對應第七章成本報表編制和分析。

按照成本核算和分析各崗位需要完成的工作任務,由崗位的先后順序確定理論教學內容。每個崗位的工作任務設置也是按照先后順序排列,對應每一項任務確定學習情境,組織教學內容。

三、課程的組織與實施

依照崗位工作需要完成的任務重構制造業成本核算與分析的理實一體的教學體系,打破了傳統的《成本會計》學科知識體系,更注重學生基于完成工作任務的知識和能力的培養。良好的教學組織和實施是實現這一目標的保障。

教學組織。首先組織學生到企業參觀學習,一則作為實踐教學內容,二則使學生增強對所要學習的成本核算對象的感性認識。其次聘請有經驗的企業成本會計人員給學生講解成本核算的實際業務操作過程。第三學校專任教師按照基于工作過程的教學體系開展理論教學。第四借助于校內實訓室使用課題組編制的實訓教材組織學生計算分配成本費用、編制憑證、登記賬簿、出具報表。

教學實施。教學中采用啟發式教學法、講練結合法、任務驅動法、案例討論法等多種教學方法、實現理實一體的教學目標。

啟發式教學法。教學過程中,充分考慮學生的主體地位,強調學生學習的主動性。教師在理論和實踐教學時,不斷設置問題,采用提問、歸納、演繹等方法,引導學生深入思考,使學生不僅要知其然還要知其所以然。

講練結合法。由于《制造業成本核算技術》主要學習各類成本費用在各種產品、產品生產的各步驟以及在產品和完工產品之間的計算分配。教學中采取精講多練,特別是針對學生動手能力較差的特點,進行課堂強化練習。

任務驅動法。教學的組織按照崗位工作任務開展,知識的掌握,能力的提高最終取決于工作任務的完成。例如:車間領用材料這一工作任務的完成,要求學生掌握材料發出的核算方法,按照材料的不同用途-是生產產品還是車間維修-確定計入的賬戶,具備編制該業務記賬憑證并在相應賬戶登記賬目的能力。

案例討論法。結合課堂教學內容,選取相關案例,要求學生圍繞該案例進行討論。例如在學習成本核算的基本要求時,理論性較強,通過案例引導學生正確劃分成本費用的五種界限。這種教學方法有效地調動學生專業學習的積極性,加深了對專業知識的理解和掌握。

四、課程考核

《制造業成本核算技術》基于工作過程系統化對教學內容進行了重新序化。教學考核以工作任務的完成為導向確定理論教學考核和實踐教學考核。理論教學部分,采取期末筆試方式進行,占總成績的40%。實踐教學部分以實訓資料為載體,按照平時工作任務的完成情況確定成績,包括成本、費用計算單、憑證編制裝訂、賬簿登記等。占總成績的60%。

《制造業成本核算技術》的考核由原來的總結性評價改變為目前的形成性評價,也是基于本課程的不斷改革與發展,基于崗位工作任務的完成的學習過程,任務能否完成,標志著知識是否掌握。特別是工作任務的連續性決定了知識掌握不再象是以前是柔性的,而代之以剛性。因為每一崗位的任務對應每一崗位的知識,只有該崗位的工作任務依序完成后才能進入下一崗位。因此基于工作任務完成的學習過程對學生更具有挑戰性。更顯示出形成性考核在這一教學模式下的適用性。

具體應用中還可以結合學生的日常學習情況,包括課堂提問、作業訓練、平時測驗、實習實訓及考試情況等等。

五、教師團隊

一支優秀的教師隊伍是完成重構后的《制造業成本核算技術》開展理實一體教學實踐的有力保障,是實現教學目標的首要條件。由于《制造業成本核算技術》是一門實踐性較強的專業核心課程,融理論教學與實際操作一體。諸如:材料、成本各類科目體系的建立,各類費用要素、在產品與完工產品之間的分配計算,成本賬簿的設置、多欄賬的使用以及成本報表的編制和分析都需要主講教師具備扎實的理論教學能力和豐富的企業實踐經驗。因此,在組建課程教學團隊時,一方面充分利用現有的教師資源,由具有企業經驗的教師和教學功底深厚的專業教師擔任主講教師,并加強對年輕教師的培養;另一方面聘請企業成本核算專家講授企業實際成本核算流程和分析方法。團隊十二名成員中,具備“雙師”素質的專任教師和兼職教師達到50%。對培養學生的實際操作能力提供了有力的師資保障。

本課程的開發著眼于服務區域經濟,調研企業成本核算實際情況。雖然課程建設走近了本區域的制造業,但距離企業對成本核算和控制的需求還有一段距離。課程建設中合作的一家企業也提出了這方面的要求。下一步課程團隊將繼續深入企業實際,按照企業的實際需求開展針對性的研究,拓展校企合作的空間。

參考文獻

[1]教育部.關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見.教高【2006】16號.

[2]劉曉玉,馬英華.成本會計.北京:中國財政經濟出版社,2006.

[3]江希和.成本會計.北京:高等教育出版社,2008.

第3篇

關鍵詞：課程改革；工作過程系統化；課程構建過程；實施效果

引言

進入21世紀以來，隨著信息技術的發展、文化多元化與網絡應用的普及，高等教育進入了一個新的發展時期，面臨許多新的挑戰。高等職業教育隨著我國高等教育大眾化發展，規模迅速擴大，占據了整個高等教育的半壁江山，成為高等教育的重要組成部分。在大力發展高職院校的過程中，往往注重的只是規模的擴大，表面的發展，忽略了高職院校實質性內涵的建設，導致高職院校在成長過程中存在不少問題與不足，針對所存在的問題，我國對高職院校的教育從不同方面進行了改革，然而，眾所周知，課程是實現教育目的和培養目標的重要手段，歷來是教育改革的核心和出發點。教育功能的發揮在很大程度上依賴于課程的應變能力。當前，我國高等職業教育的課程建設正處于轉變模式、建立特色、與時俱進的關鍵階段，只有徹底進行改革，才能適應社會的發展，適應學生成長要求，滿足社會的需求。

本文系統介紹了國內高職教育課程改革發展情況，在此基礎上，詳細介紹了基于工作過程系統化的課程開發過程，并分析了工作過程系統化的課程在教學中實施的效果。

一、我國職業教育課程體系改革的發展歷程

經過近30年的改革發展歷程，我國高等職業教育已初步形成自己的特點，中國特色的課程開發初露端倪。就課程體系而言，本文認為主要經歷了四次具有歷史意義的變革（見圖1）。

（一）“理論模塊 + 實踐模塊”課程模式

長期以來，普通高校“三段式”課程體系即：在一定基礎理論與專業理論的基礎上，著重向某一專業方向縱深發展，通常分為三段，即基礎課、專業基礎課及專業課，這種課程體系模式一直是高校的主流，然而，自1980年高等職業教育從普通高校單獨列出以來以后，為了使課程體系適應高職教育的需要，在“三段式”課程體系的基礎上，對高職教育的課程體系進行了第一次的改革，這次改革的基本原則是：以社會需求為目標，以培養技術應用能力為主線制定專業教學計劃，基礎理論課教學要以應用為目的，以必需夠用為度；專業課教學要加強針對性和實用性；要加強實踐教學環節，增加實訓、實踐時間和內容，實訓課程可以單獨設置[1]。為了能對這一階段改革前后進行對比，本文用圖示予以說明（見圖2）。

從圖2可以看出，改革后將實踐課程納入到課程體系中，但受傳統觀念的影響，其改革的趨勢是重理論課，輕實踐課，理論和實踐課程完全并列開來，有明顯的分界，并沒有將職業學習與工作實踐有機統一起來，而僅僅將實踐課程作為理論課程的一個補充或延伸，其整體導向實際上還是理論為主。故此，相對“純理論課程體系”來說，本文將之命名為“理論課程體系”。

（二）“寬基礎 + 活模塊”課程模式

在此之前，高職教育實施的“理論模塊 + 實踐模塊”課程模式只是將實踐課程作為理論課程的一個補充或延伸，并沒將實踐課程與職業崗位進行有效的結合，對學生的工作崗位能力的提升沒能起到很好的作用。“寬基礎 + 活模塊”課程模式是按照學習理論進行職業教育課程開發，其課程教育目標定位非常明確，即學生綜合素質能力提高以及全面發展，這個階段課程開發的要求就是形成綜合職業能力。

此階段，綜合職業能力分解為關鍵能力和從業能力，其中，“關鍵能力”的培養是通過集合一群相關專業所需的知識和技能來實施的，體現一種專業知識面寬的局勢，為今后職業發展奠定知識與技能基礎，教學過程中的教學內容并不針對具體的職業崗位，我們稱這部分為“寬基礎”部分；“從業能力”的培養主要是通過對不同的專業方向設置學習模塊，學生根據個人興趣愛好及特長選擇適合自己的學習模塊，這主要體現教學中的“活”——“教學模塊設置的活，學習模塊選修的活”，然后針對相應確定的某個崗位進行訓練，為就業做技能方面的準備。

（三）“項目課程”模式

項目課程開發模式與基于學科知識分析和職業能力分析的課程開發模式有著本質區別。項目課程模式是基于工作任務分析、行動導向的一種教學新范式，是為了行動學習，通過行動來學習。此階段課程的開發主要是通過工作任務分析來確定課程門類，課程的設置必須與工作任務相匹配；同時通過職業能力來確定課程的內容，因為知識的掌握應服務于能力的建構，所以應圍繞職業能力的形成來組織課程內容；進而應該按照工作過程來設計并確定課程的順序。整個過程我們圖示如下（見圖3）。

通過上述分析，可知工作過程是此階段課程內容重組的參照系，是課程開發的導向，整個過程主要是以工作任務為中心，以學生全程參與職業活動為序展開。在教學中表現為，感知和熟悉工作環境，了解工作崗位和工作過程的相關知識要求，然后再開始學習相關知識，學生學習的過程自始至終與職業實踐相聯系，為學習者創造了一個適宜的學習環境。項目課程的開發更加凸顯了職業教育的職業屬性，能更貼近企業的實際需求，所培養出來的學生能夠立馬上手操作；但這種課程模式存在不足就是在實施過程中會遇到一些困難和問題，比如以往的教學理念影響，教師團隊的觀念更新等還無法適應教學要求，有時難以找到和開發出完全滿足專業要求的項目，將所有的課程都改為項目課程還難以實現，同時教學過程中還需要充足的教學場地、設備、現代化教學手段和大量資金投入等。

（四）“工作過程系統化”課程模式

“項目課程”的開發主要是通過對工作過程的分析，從而構建相應課程體系，可以說是從工作過程分析到課程體系構建單向過程，而并沒能很好的并有效的施行工作過程及課程的雙向研究，這就使得“項目課程”存在難以找到和開發出完全滿足專業要求的項目這樣問題，為此，課程還需要進一步的改革，到目前為止，“工作過程系統化”課程模式在高職院校中得到重視，該模式體現工作過程與教學過程間的雙向研究，如圖4所示。

高職課程的工作過程系統化有三層含義：一是將課程與工作過程緊密聯系，通過分析、綜合，把工作過程中的各個部分歸入一定的順序，并使各個部分之間互相關聯，構成一個有機的整體，重新設計課程——課程自身的工作過程系統化；二是按照教育教學工作過程的順序，有組織有計劃地開展課程的開發與建設——課程建設的工作過程系統化；三是對學生從入學到走上崗位的整個在校期間全方位、全過程的教學設計——課程教學設計的工作過程系統化[2]。

總結本文所述四個變革歷程，可以得出：高職課程體系的開發與職業崗位的聯系是一個從無到有、從單向研究到雙向研究的過程。

二、“工作過程系統化”課程構建過程

基于工作過程系統化的課程開發要組建課程開發團隊，按照綜合情境的分析-行動領域的導出-學習領域的確定-學習情境的設計-教學過程的實施（教學六步法）的路徑推進，將方法能力、專業能力和社會能力的培養貫穿在學習領域（課程）中。

（一）綜合情境的分析

本文所指的綜合情境分析是通過調查研究對職業崗位分析、企業綜合分析及社會分析的綜合分析。而如今大部分高職院校在課程開發過程中都能做到先對專業所涉及到的職業崗位進行分析，然后再對專業的課程進行開發；然而卻缺少從更廣的宏觀層面進行分析，以求專業的可持續發展。比如，本文就認為不僅要對職業崗位進行分析，還應該從企業層面及社會層面予以綜合分析。企業層面的綜合分析包括對企業的組織結構、人員結構、崗位職員需求、企業職業能力要求及企業發展趨勢等方面進行分析；社會層面的綜合分析包括從區域經濟發展的分析到國家層面的分析，分析國家及區域經濟發展情況及相關政策、行業發展需求、勞動力市場等方面。通過實時的綜合分析，開發的課程體系實時更新以適應時代需求。企業綜合分析與社會的綜合分析最終還是要反饋到崗位的分析，企業綜合分析與社會的綜合分析所起的作用就是保證崗位分析的適時性，我們可以表示如圖5所示。

（二）行動領域的導出

通過問卷、訪談、研討等形式的調研，與企業專家、技術人員、資深教師、課程專家共同分析職業工作過程，確定職業行動領域，并對職業行動領域進行描述，從而選擇典型的行動領域作為未來課程開發的重點。

（三）學習領域的確定

學習領域是經過教學處理的行動領域，它以職業能力為目標，以工作任務為載體，以技能訓練為明線，以知識掌握為暗線，最終編制出功能類似于課程教學大綱的課程方案[4]。學習領域以培養相關職業崗位能力為基本目標，緊緊圍繞工作任務完成的需要來選擇課程內容，強調工作任務與知識的聯系，讓學生在職業實踐活動的基礎上掌握知識，培養學生獨立制定計劃、獨立實施計劃和獨立評估計劃的工作能力。

（四）學習情境的設計

在進入實際教學環節前應對相應學習領域進行教學實施方案設計，即學習情境設計。實際工作環境與學習環境存在很大的區別，故此，如何在教學中模擬實際工作中的真實要素就成為學習情境設計的核心。前文提及工作過程系統化課程的開發是一個雙向過程，即“工作過程”與“教學過程”的相互促進與反饋的過程，即不僅要從實際工作問題或情境出發，利用真實而有效的問題或情境，激發學生的學習興趣和探究欲望，而且還要讓學生按照實際工作的操作過程或規范來解決問題。只有這樣才能消除教學環節與工作環境之間的差異，縮短“學”與“用”之間的差距。同時，學習情境設計中還要考慮到學校教學條件、教師執教能力、學生學習能力等因素，以選擇合適的教學方法、教學媒介完成設計。

（五）教學過程的實施

每個學習情境的實施都按照“資訊、計劃、決策、實施、檢查、評估”六個工作步驟實施教學。教學過程中六個步驟的實施，體現了教師與學生之間的互動、教學過程與工作過程的互動、體現了學生“學”與“評”的結合、促使學生專業能力、方法能力和社會能力的整體提升等。

三、“工作過程系統化”課程實施效果

通常的課程開發過程與基于工作過程系統化的課程開發過程對比如圖6所示。

從圖6我們可以得出，課程的開發方法存在很大的不同，工作過程系統化的課程開發不僅強調理論（應知）與實踐（應會）的結合，而且強調工作任務中的任務關聯，從而使構建的課程體系體現知識的關聯與擴展，這些知識的關聯與擴展可以發揮學生的創造能力，提升學生的思考問題能力及構建學生思維模式，培養學生的可持續發展能力；同時可以看到課程體系的完善可以一定程度上反作用企業的崗位設置，引導企業進行崗位調整，從而重新知道課程體系的開發，體現教學與工作雙向互動循環促進的過程。

迄今為止，國內高職院校通常較成熟的課程開發方法從注重理論的提升發展到不僅注重理論的提升而且還注重相關技能的提升。而工作過程化系統化課程體系的實施，是基于學生行動能力的培養，包括專業能力、方法能力和社會能力，即在提升學生理論知識和相關專業技能的基礎上，還注重學生價值觀的培養。這種課程體系的實施效果是技能、理論與價值觀的加和，如圖7所示，總體趨勢還注重了學生可持續發展能力的培養。

當前，我國高職教育課程建設正處于轉變模式、建立特色的關鍵階段，只有樹立正確的職業教育課程觀，理解和把握職業教育課程的真正含義，突出高職教育人才培養模式的基木特征，以工作過程系統化為導向開發和建設學習領域課程，才能建立起屬于我國高等職業教育自己的課程類型和教育類型。

參考文獻

[1] 張建國，趙惠君.我國高等職業教育課程體系的改革與發展趨向[J].長江工程職業技術學院學報，2009，2（26）：1-6.

[2] 李學鋒.工作過程系統化高職課程建設的研究與實踐[J].成都航空職業技術學院學報，2008，（3）：10-15.

[3] 王風剛.基于工作過程系統化的課程開發[J].職業技術，2008，（98）：38-39.