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第1篇

首先,讓我們假定這個論點是成立的, 即校外教育市場的存在和繁榮反映了學校教育質量低下, 反映了家長對學校教育的不滿意。后者是前者催生和繁榮的主要原因。如果這個論點成立,那我們不得不推導出這樣的結論: 現在的中小學學校教育質量不如以前好,因為,以前沒有或很少有校外教育市場。我們也可以僅僅因為上海的校外教育市場發達而青海某貧困縣校外教育市場極不發達這樣一個事實,就宣稱:前一地區中學的學校教育質量要比后一地區的中學教育質量差。盡管我們沒有經過嚴密的數據對比,不言而喻,我們目前的學校教育質量要比 20 年前有較大的提高。上海的中學教育質量比青海某一貧困縣中學的教育質量要高不少,這也應當是一個不爭的事實。因而,我們不得不拒絕“校外教育市場的存在和繁榮反映了學校教育質量低下”這個論點。

那么,校外教育市場存在和發展的原因又是什么呢?筆者認為可以從“升學考試競爭”的角度來解答這一問題。

我國學生總量龐大,教育資源尤其是優質教育資源是相對稀缺的; 同時家庭與社會把教育視為改變命運的極其重要的途徑。在這樣的背景下,“升學考試”競爭在我們國家異常激烈。為了孩子在考試中取得好成績, 家長在家中打掃衛生、做飯、給孩子送飯, 做一切能做的事情為孩子創造時間學習。為了增強孩子在考試中的競爭力, 家長為孩子買各種營養品,同時也為孩子請家教或讓他( 她) 參加一個補習班、提高班 校外教育市場就這樣從無到有地產生和壯大起來。你或許會問:以前(比如 20 年前), 就不存在“升學競爭”嗎? 那為什么那時基本上沒有校外教育市場呢? 市場得以存在和發展的兩個必要條件是市場需求與購買力。顯然, 20 年前, 由于考試競爭的客觀存在, 也必然存在校外教育市場的心理需求。只是那個時候, 普遍缺乏市場購買力, 因而校外教育市場就沒有產生的可能性。而且由于人們的經濟收入都比較低, 人們也沒有“到學校之外去尋找提高學生成績的方法”的想法。那個時候, 升學考試的競爭僅僅限于學生在學校內的競爭―――學生通過自己在學校內多花時間和多下功夫來提高自己的考試競爭力。隨著家庭收入的普遍提高,校外教育市場不僅出現了, 而且種類豐富、特色顯著。

校外教育市場的培訓與補習等, 在家長眼里,其功效等同于學校教育, 二者皆是增強孩子在升學考試中競爭力的一個手段與途徑而已。過去由于經濟收入( 市場購買力) 低的原因, 只有學校教育一個途徑來提高學生的競爭力,現在只不過是增加了一個途徑罷了。升學考試的競爭已經從學校延伸到學校之外―――校外教育市場。

我們再來看看是哪些學生在接受校外教育市場提供的教育服務? 對校外教育市場的消費者―――學生進行仔細調查表明, 這些消費者當中,學習成績參差不齊:成績差的有, 一般的也有, 成績好的也有。各個層次的學生都有購買校外教育市場提供的教育服務的行為, 只能從競爭的角度來分析。購買行為的背后都潛藏著“ 提高考試競爭力的動機與目的”, 但是, 在校成績不同的學生在校外教育市場購買教育服務的動機與目的是有差異的: 成績好的學生是為了進頂尖的學校; 成績中等的學生爭取進較好的學校; 成績較差的學生,他們的希望就是考上即可。針對不同的需要, 校外教育市場提供了多樣化的教育服務: 針對成績好的學生開設“強化班”、“培優班”,針對中等成績的學生開設“提高班”,為學習較差的后進生開設“補習班”。因而家長在校外教育市場為孩子購買教育服務,不能歸結為他們對學校教育不滿意。

很多人不明白為什么成績好的學生也到校外教育市場購買教育服務,可以這樣解釋: 對不同成績水平的學生群體而言,競爭的壓力與激烈程度都是大致差不多的,成績優秀的學生總體上相對其他成績水平的學生是少數,比例很小,而優質學校同樣很少。因而, 這個全體競爭也很激烈。成績好的學生也希望獲得更多的途徑增強他們在考試中的競爭力,他們需求的迫切程度并不比其他學生群體要緩和多少。而且, 優質教育資源對學生命運的改變要比一般教育資源來得顯著, 因此不難解釋為什么涉及“ 進重點中學和名牌大學考試競爭”的話題與現象往往成為社會和媒體關注的重點。

第2篇

【關鍵詞】課堂教學 教學質量 教學評價

保證教育教學質量、培養合格人才是學校生存與發展的前提和基礎。學校要把培養人才作為中心，不斷提高自己的辦學水平和教育質量，而課堂教學是學校進行人才培養和教育的一種最主要的形式。因而，不斷提高教師課堂教學的質量與水平，就顯得尤為重要。

1 課堂教學是教學質量的中心

在教育質量監控體系的諸多環節中，課堂教學是保證教學質量的中心環節，課堂教學是教學活動的主要形式，提高課堂教學質量是提高教育質量的關鍵，所以，課堂教學質量對高職院校的發展至關重要。

1.1 完善教學督導聽課制度，促進課堂教學質量提高

教學督導是提高教學質量的重要保障，督導專家集中較多的精力于課堂教學質量的監控上，不斷完善教學督導聽課制度，有效地促進了教學質量的提高。教學督導的一種主要方式就是隨堂聽課，以我校為例：教學督導專家經常深入教學第一線，到課堂、實驗實訓室進行聽課，檢查理論教學和實踐教學的實際情況，在隨堂聽課的過程中對教學文件進行了教學檢查，檢查主要內容為各任課教師教學文件是否準備齊全，上課時是否帶齊教學“4大件”：即教材、授課計劃、教案或課件、考勤表，教學準備工作是否符合要求，同時許多專家對學生的學習紀律、多媒體設施等問題，做出記錄，及時向有關部門反饋并得到妥善解決。教學督導聽課的結果及時向教師本人、領導、各二級學院反饋，同時，督導專家及時了解課堂的學生上課情況及教學環境，發現問題及時反饋到相關職能部門進行溝通解決。

教學督導聽課制度的實踐表明：課堂教學的督導對提高廣大教師教學質量意識，使他們集中精力于教學，規范課堂教學活動產生了積極的作用；加強了教與學的信息溝通，促進了師生雙方互動，密切了領導、教師、學生之間的關系，起到了溝通的橋梁和紐帶作用。我校的教學督導專家聽課以其經常性、全面性、制度化和科學化，在課堂教學質量監控中發揮了重要的不可替代的作用。今后將在實踐中不斷總結和改進，使教學督導專家聽課制度更加完善，更加有效地促進教學質量的提高。

1.2 認真反饋聽課結果，有效發揮課堂教學質量監控

教學督導專家聽課要及時進行全面認真地反饋，以達到促進教學的目的。聽課專家在課間和授課老師及時交流，這種交流同時也是一種反饋，聽課專家對這節課的感受、看法和建議將會被任課教師所重視。教學督導專家聽課記錄表于每次聽課后交由教學督導室，督導室匯集整理聽課評議并及時轉達到各二級學院，在充分肯定他們成績的基礎上指出某些方面的不足，督促他們改進。

教學質量監控是一個系統工程，聽課是對課堂教學質量監控的重要環節。課堂聽課有利于青年教師的提高，專家隨堂聽課后，及時與老師談話，肯定成績，指出不足，提出改進意見，有利于青年教師的培養，對教學情況進行監督和指導，較好地發揮了監控教學質量的作用，為教育管理者提供反饋信息，獲得第一手的資料，聽課本身的目的最終指向是通過聽課提高教師的教學水平，從而提高教學質量。

2 課堂教學評價是提高教學質量的基礎

2.1 建立課堂教學質量評價標準

目前，課堂教學仍然是教學的主要方式，也是全面提高教學質量的關鍵所在，建立促進教學質量全面提升的科學的課堂教學質量評價體系是高職院校內部教學質量監控的重要組成部分，科學規范的課堂教學質量評價標準是發揮好課堂教學質量評價和監控作用的前提，科學準確評價課堂教學有利于把提高教學質量的切入點和落腳點真正落實到每門課程的教學上來，真正落實到每個教師的每一門課上來，而對不同的聽課主體（領導、專家、同行）制定不同的評價指標，建立一整套課堂授課評價標準體系。

教學質量的評價主體，指學生、各二級學院教師、教學督導專家等，這些評價主體對課程、對任課教師的了解和熟悉程度不同，評價設計的權重也不同。課堂教學是以學生為主體、教師為主導，是教學手段和教學方法、教學內容等綜合活動的結果。由于被接受評價主體各方的素養、價值和目標取向的差別，評價結果往往會有很大的差異。只有綜合多方的因素，才能比較真實地反映課堂教學的質量。

2.2 課堂教學質量評價權重關系設計

課堂教學質量評價是一項十分復雜的工作。為了使課堂教學質量評價客觀、公正，必須仔細規劃。根據我校目前的教學質量評價體系來看，不同評價主體之間的關系設計為：學生占權重系數為0.5，二級學院評教占權重系數為0.2，教學督導專家占權重系數為0.2，同行占權重系數為0.1。

2.2.1 以學生評價為主體

學生評價為主體在課堂教學過程中，學生是課堂教學與學習的主體，與授課教師接觸最多，聽課的學生對教師的課堂教學有最全面和最深入的了解，對課堂教學效果具有最直接和深刻的感受，因此學生是最具有發言權、他們的評價比較真實。以學生為評價主體的課堂教學評價是促進學生更好發展、提高課堂教學質量的有效措施，有助于教師積極改進教學方法，提高教學質量，達到教學相長的良好境界，只有學生才能作為課堂教學質量評價體系的主體，0.5的權重系數設計應該說保證了學生的主體地位。

2.2.2 教學督導專家與其他評價

教學督導專家一般采取隨堂聽課的方式對教師課堂教學效果進行評價，督導專家評價的標準相對統一和客觀，是代表學校對教學質量進行監控的主體，在課堂教學質量評價中依然處于監控者的地位，對課堂教學質量的評價也較有說服力，在知識的整體性上，科學性等方面能給予更準確的評價。

同行對教師課堂教學內容比較了解，對課堂教學活動教材、教師比較熟悉，并且具有相同的教學經歷，對教師的教學水平與能力方面能做出準確的判斷；二級學院對各任課教師在專業內容、教學手段等方面能提出有針對性的見解，評價能夠站在學院發展的角度作出對學科、專業發展以及教師個人發展的建議和意見。

評價主體不同，對課堂教學的關注點也不完全相同，僅靠某一方面的評價難免有失偏頗，不能真正體現課堂教學的質量，事實上也只有將不同的關注點綜合起來，才能全面真實地反映整個課堂教學的質量。在評價課堂教學質量過程中，必須將幾方面綜合考慮，因此，綜合運用多元評價才能比較全面真實地反映課堂教學實際，有利于提高評價的客觀性、真實性和準確性。

2.3 合理運用課堂評價結果

課堂教學質量評價是基礎，是課程教學質量評價和學校教學質量評價的重要依據，是教學質量監控評價的重要組成部分，是教學管理、教學質量提升工程的重要保證，也是考核教師教學工作的重要依據。做好課堂教學質量評價工作，無論對保證和提高學校教學質量，還是對教師教學工作進行客觀、公正的考核都將起到重要的作用。課堂教學質量評價的結果應及時向任課教師進行反饋，使存在不足的任課教師盡快改進授課方法，提高課堂教學質量。有的院校已將評價結果合理運用到評比、職稱評定、晉級晉升、薪酬等教師切身利益上，形成評價結果反饋與合理運用，充分利用評價結果來引導、激勵教師，更好地促進教學水平的提高。構建科學的課堂教學質量評價標準，無論在評價過程還是評價結果方面，更能發揮評價的激勵和發展作用，評價結果的反饋與合理運用更是使課堂評價發揮作用的重要環節。

課堂教學質量評價是教學管理的需要，但更重要的是促進教師教育教學能力的發展，從而促進教師教育教學能力的提升，在課堂教學質量評價中要注重評價結果的反饋和合理運用。科學的課堂教學質量評價體系的構建更能反映教師的教學水平、教學質量和發展方向，對開展有效的課堂教學質量評價，對客觀地評價教師的教學質量，對保證和提高教學質量具有重要的現實意義。

3 結語

課堂教學質量是基礎，是提高人才培養質量的關鍵。在當前形勢下，課堂教學質量水平仍然可以體現學校教育質量水平，要提升高職院校教育水平的基礎和關鍵還是要抓好課堂教學質量。教育工作的中心，學校工作的主旋律就是教學，而教學工作中最重要、最基礎的就是課堂教學。學生在學習期間，時間花得最多的是在教室、課堂，空間用的最多的也是在教室、課堂，所以在目前形勢下，無論是當務之急，或者是長遠之計，都需要以課堂教學為本。要提高教育質量，首先要提高教學質量，而要提高教學質量，提高課堂教學質量首當其沖，課堂教學質量作為檢驗和促進課堂教學的重要手段，不容忽視。

【參考文獻】

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[3]鄧躍龍，李衛[課堂教學質量及影響因素研究]中國科技信息2010年第13期

[4]李麗君[完善校內教學督導制，健全高校質量監控體系]科技信息2008年第10期

第3篇

一、當前改革教育質量評價的幾個誤區

目前，中小學生的教育質量評價尚未形成科學而健全的體系，還存在不少誤區，這些誤區嚴重阻礙了學生評價工作的開展，誤導教師的教育實踐工作。所以，我們必須澄清一些誤解，避免誤區思想的產生，這才有利于新課程的全面實施。

1.人們對教育質量的評價標準沒有正確的認識。評價教育質量的優劣，首先得有教育評價標準，如果評價“優質教育資源”及“高質量的教育”沒有真正用以切實執行的標準，對所用概念沒有界定，僅憑直覺和習慣而為，這樣必然讓評價和取舍出現混亂，進入誤區。現實中，家長、社會及各界媒體往往將教學質量當作評價學校辦學質量優劣和學生能力高低的唯一標準，這種片面的評價標準對學校教育的發展起了很大的制約作用，影響學校和學生的健康發展。特別是社會經濟文化等多種因素綜合形成了強大的升學壓力，很多地方仍以升學率作為評價學生、教師、學校的主要標準，這既違背了教育方針，違背了教育規律，更違背了素質教育的要求。

2.社會對人才的評價標準迫使學生不得不追求“應試教育”。中小學生負擔過重，一切以考分和文憑為價值追求的“應試教育”思想難以克服，“擇校熱”居高不下，素質教育推進舉步維艱……這一切都源于社會評價人才標準弊端，將學歷文憑視為人才唯一證明，忽視對選人對象真實能力的考查，只要沒有達到所要求的學歷，一律不得入圍，“不拘一格降人才”成為空談。在這樣的社會背景下，對于培養創新人才極其有害的“應試教育”自然愈演愈烈，各種“教育病”繁衍滋生，教育功利主義的價值取向成為人們追求的唯一。那么，改進社會人才評價及選用制度，由誰來完成并實施呢？它難道是教育系統內部可以完成的嗎？

3.不少人認為“素質教育”與“應該教育”相抵觸。有人認為實施“素質教育”就不需要考試，這種理解是錯誤的。素質教育與應試教育的本質區別并不在于它們在形式或事實上是否有考試，而在于考試的根本價值取向是否與教育的宗旨和人的健全發展相背離，所以它們的區別主要不在事實方面，而在價值方面，區別在于考什么、怎么考、為什么考。應試教育中的考試是作為促進學生社會化過程手段的考試的異化，分數成了學生追求的目的，學生成了分數的奴隸，嚴重影響了學生的全面發展。考試是一種評價手段，素質教育也要用考試作為檢測質量水平和反饋的手段，問題在于把考試看成是追求的目標，還是視為檢測和反饋的重要手段，在于賦予它什么樣的地位和作用。還有一種觀點認為：考試考不出學生的能力，往往出現“高分低能”現象。這一論斷也實屬偏激之論。事實上分數和高能力具有正相關，因為如果是科學的測驗，它不僅對學生的書面知識進行考試，而且對學生的技能、態度、情感、價值觀、人生觀等，都要進行考查，學生所得的分數代表著他的能力。

二、樹立全面科學的教育質量觀、人才觀

1.質量觀和人才觀的內涵。人才觀決定質量觀，質量觀決定分數觀。如果一講到人才，馬上就是科學家、文學家、發明家；一講到質量，馬上就是我有多少的升學率、本科率。那么，這種狹隘的人才觀必然會造成單一的質量觀，進而引發錯誤的分數觀。“跳出分數看質量”這個話題的討論價值，在于探討正確的質量觀、人才觀的內涵究竟是什么。我們不需要也不能奢望每一個學生都能成名成家，我們需要并且要努力做到每一個學生都能成長為一個大寫的人；我們不需要也不能奢望基礎教育能很快見到物質層面的成效，我們需要并且要努力做到基礎教育打下堅實的人才基礎。

2.科學評價，培養“全人”。一提到教育教學質量，我們總是不自覺地把它與分數聯系起來。質量的高低離不開考試，但考試的分數只能從一個角度反映教學質量的高低。新課程要的是德、智、體、美、勞全面發展的質量，是知識與智能、過程與方法、情感態度與價值觀和諧統一的質量觀，而非單一的“分數”。科學發展觀指導下的教育質量觀，應是把新課改的目標和國家、民族、社會的命運結合起來，全面提高人的生存和發展的能力，培養全面發展的人。