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第1篇

《小學語文課程標準》指出：小學各年級的閱讀教學都應重視朗讀，要讓學生充分地讀，在讀中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中增強語感，在讀中感受情感的熏陶。古人云"書讀百遍，其義自見"，"熟讀唐詩三百首，不會寫詩也會吟"，這些話都證實了朗讀的重要作用。朗讀是我國語文教學傳統的優秀教法之一，也是語文訓練的一種最基本的形式和手段。文章的深義妙理、作者的奇思匠心、作品意境的感受、作者感情的體悟，只有通過反復朗讀才能體味得到。學生語感的培養，語言的積累也只有通過反復的朗讀才能獲得。所以在小學語文教學中，教師要努力培養學生朗讀的興趣。那么如何培養學生的朗讀興趣呢？

1.充分發揮配樂朗讀聲情并茂的優勢，讓學生產生強烈的朗讀欲望，有效培養學生的朗讀興趣

興趣是最好的老師，是學生學習中最積極、最活躍的內部心理動因。濃厚的學習興趣可以使學生化被動為主動。在小學語文新課程教學中，教師應積極培養學生的朗讀興趣，讓學生樂讀、愛讀。當前，很多學校都配置了現代遠程教育項目設施，可以到多媒體教室去上語文課，利用豐富的教學資源對學生進行有效指導。特別是可以利用抑揚頓挫、準確流利、聲情并茂的配樂朗讀讓學生受到潛移默化的感染，讓學生在欣賞課文的配樂朗讀中產生強烈的朗讀欲望，從而培養學生朗讀的興趣。

例如，在教學《找春天》一課時，筆者利用聲情并茂的配樂朗讀，營造了一種童話般的情境，充分培養了學生的朗讀興趣，把朗讀、理解、感悟緊密結合起來，讓學生在欣賞課文配樂朗讀的基礎上自由、充分地朗讀，在讀中鞏固生字，在讀中探究問題，在讀中感悟春光的美好，體驗大自然的情趣，表達對春天的喜愛、贊美之情。筆者播放了兩次配樂朗讀后，指導學生自由朗讀課文，感受"我們幾個孩子，脫掉棉襖，沖出家門，奔向田野，去尋找春天"的急切、向往、激動的心情，感悟"沖出、奔向"等詞語蘊含的意思。然后，讓學生觀察課文插圖、多媒體課件，說說自己找到的春天，在此基礎上，讓學生結合自己的生活經驗，自由說說初春的特點，從而體會課題中的"找"字，體會課文表達的發現的樂趣。筆者讓學生帶著"作者找到的春天是怎樣的？"這個問題反復讀課文，從找春天的過程中感悟春天，體會找春天的樂趣，體驗發現的快樂。筆者還讓學生帶著欣喜的心情讀課文最后一段，體會找到春天的欣喜與激動。然后筆者用課件顯示不斷找到春天的情景，最后形成山花爛漫、百鳥爭鳴的畫面，同時播放輕音樂，創造想象的氛圍，與學生一起在輕音樂聲中朗讀課文，讓他們感到回味無窮。這樣的教學方式，充分發揮了學生的主體作用，既培養了學生朗讀的興趣，又提高了課堂教學的效果。

2.培養學生的朗讀技巧

2.1語調。語調是用來表達句意和感情的抑揚頓挫的調子，由聲音的高低、強弱和快慢來決定。不同的語調可以表達不同的情感，文章的內容不同，采用的基調也應不同。如《小溪流的新家》一文的基調是歡快活潑，《十里長街送總理》一文的基調是深沉悲痛，讀的時候要注意區別。

2.2重音。重音包括語法重音、邏輯重音和心理重音。語法重音指詞語中應重讀的字以及句中應重讀的成分。例如《小白兔和小灰兔》一課，小白兔說："自己種的。只有自己種，才有吃不完的菜。"其中的"自己種、吃不完"要讀重音。心理重音是表示情緒或情感的重音，它一般落在句中的修飾語上。如課文《一粒種子》中："啊，好個光明的世界！"重音應落在"光明"上。

第2篇

事實上，培養學生語感最好的時間不是高校階段，而是在中、小學階段。高校期間被迫提出學生語感的培養，是因為高校人文教育的實踐中，發現大多數學生語感非常差，其主要原因在于目前大多中小學的語文教育中，教師過分關注考試，教學中注重講解字詞、語法知識，將文章詮釋得支離破碎、毫無美感;另一個原因是目前中學生手中的“課外書”主要為考試輔導書，他們很難有機會去瀏覽真正的課外出版物，無法開拓視野、豐富情感、培養情趣。大學人文教育的主要內容不是具體知識的傳授，而是對學生綜合能力的培養，基于此，大學人文教育中再提學生語感的培養是非常必要的。然而出于各種原因，目前在大學人文教育中培養學生語感也是危機四伏，效果甚微。

1、人文教育在高校處于“邊緣化”地位

大學開設人文教育課程的最初目的是培養具有自由精神的人，但是目前諸多高校已經違背初衷，在人才培養上急功近利。其中一個重要表現就是，高校管理者過分注重專業的實用性，忽視人文教育的基礎性。以某高校《大學語文》課程的開設為例。《大學語文》對于學生語感的培養作用很大，教師可以通過對課程的講授引導學生感受、領悟語言文字的魅力，激發其想象力與創造力，形成良好語感，提升其表達能力。該高校《大學語文》教材分31個單元，精講課文96篇，泛讀課文664篇，每周3個課時，每個學期共計45課時左右，除去節假日實際上課只有三十多個課時，任課教師要在如此之少的時間內完成31個專題的講解，并梳理中國文學發展的歷程，根本是天方夜譚。而與附近幾所高校比較而言，該校還是相對較為重視《大學語文》課程教學的。眾多高校或者根本不開設某些人文課程，或者即使開設，也沒有足夠必要的課時，長此以往就形成了人文課程教師上課應付、學生對付的情形。任課教師覺得自己屬于學校的邊緣化人物，學生對人文課程更不重視。

2、人文課程教學方法過于古板，難以達到提升學生語感的作用

長期以來，中式教育還是偏重“教師講、學生聽”的教學方式，以相關知識的傳授為中心，某些教學專家評判教學效果好壞時，上課學生是否安靜聽話成為評優的主要指標，“示范課”評比更是以教師講授為重，教學互動較少。因此，即使教師授課經驗豐富、思路清晰、語音標準，道理深入淺出，但效果仍然不甚如意。教師在講解過程中僅是觀念的輸送，學生不需要思考，更不需要主動發言，從而喪失了許多提升語感的機會。專業課問題對錯可能十分明顯，但人文課程的相關問題通常是仁者見仁智者見智，一般沒有絕對的正確答案，因此改變人文課程的教學方法，激勵學生主動發言，充分表達其觀點，實現思想創新，才能有效培養并提升學生的語感，否則光靠教師傳授，學生的語感將始終保持在一個較低水平。

3、學生深受應試教育影響，難以體會語感的作用

人文教育對學生語感提升的影響是潛移默化的。我國學生大都接受的是應試教育。盡管中小學《語文課程標準》對學生語感培養提出了要求，但事實上我國中等教育中成績考核始終位于首位。為應對學校考試和社會就業的壓力，大學生進入高校后，大多集中精力去獲取那些具有實際有形價值的、能即時發揮作用的“硬件”，比如各種證書、專業技能培訓等;而對于短時間難以發揮效用的人文課程，基本上就是應付了事，大都抱著湊學分的學習態度。大學人文教育不能提升學生的語感，學生就難以透過現象看本質，做出適合自身的抉擇。所以目前高校校園“老實人吃虧”的觀點盛行，同學之間攀比現象層出不窮，享樂主義遍地開花，整個校園彌漫著浮躁的氣息，如此惡性循環，學生將更加難以靜心學習人文課程，語感提升也無從提起。

二、高校人文教育中培養學生語感的對策建議

語感的培養問題由來已久，因為它很難用具體的文字予以描述，也尚未形成一個行之有效的培養方法。目前，高校人文教育的首要任務就是恢復學生對語言文字的“胃口”，培養學生對人文課程的興趣，只有人文教育真正得到重視，學生語感的提升才能實現。

1、高校管理者要擺正人文教育的位置

人文教育在高校中的地位，直接影響任課教師的教學心態和學生的學習態度。基于此，高校管理者應改變現在人文教育的弱勢地位，通過營造濃郁的大學人文氛圍、合理增設人文課程等方面，提升人文教育在高校中的重要性。人文氛圍的營造上，高校管理者可以通過靜、動兩個方面予以實現。靜的方面表現為巧妙構建校園環境。如在學院矗立一些具有象征意義的雕刻或名人塑像或是建立自己的學院歷史展覽館，每批新生入校，都帶領新生到學院歷史展覽館參觀，給新生介紹學院的歷史，增強新生入校榮譽感;在學院教室、走廊等地方，多張貼一些名人事跡、格言等。動的方面，學院可以通過鼓勵學生開展各種社團活動，并給予學生們足夠的支持。學生們自身的創造力、想象力或者活力會產生一種隱性的人文氣息，讓每一位走進校園的人都能深深感受到。某篇新聞報道曾這樣描述，高校在迎新時，新生進入高校看見的不僅是班主任，還有一路五花八門的社團為招人而打著的“活廣告”，如武術社團的成員穿著少林服裝表演、書法社團的成員揮毫潑墨吸引新生等。走進這樣充滿人文氛圍的高校，自然能啟發學生的主體意識，增強其對人文課程的重視程度。課程設置方面，高校應針對學生開設盡可能多的人文選修課程。目前人們存在一個認識誤區，認為選修的人文課程大多是大學為同學們湊學分而胡亂開設的“玩”的課程，只有專業課才是“正經”課程。但若放眼國外，就會發現很多名校選修課才是形成其特色的重頭戲。這些名校最受歡迎的課程往往不是專業課，而是部分選修課，其選修課比重基本位于60%以上。與其相比，我國國內大學選修課程所占的比例明顯偏低。據了解，我國一流大學如清華、北大選修課所占比重一般也就是34%左右，一般大學選修課所占比重多為24%左右，這個比例中可能還包括一些限制性選修課(或稱準必修課)，其實際比例可能更低。例如，某高校基礎課部開設的選修課程僅包括普通話、演講與口才、湖湘文化專題、西方文學作品賞析、中西文化比較、大學生藝術修養，音樂欣賞，攝影、書法技巧與欣賞九門課程，選修課開設數量少，科目也較為單一。人文課程和專業課程不同，人文教學是打開學生知識面、讓學生提高精神文化素養的重要渠道。所以適當減少學科專業課程，增加人文選修課程，擴大學生選擇面，應成為高校人文課程設置的發展思路。高校開設人文選修課程不盡如人意，但是更令人擔憂的是人文教育的師資力量也非常薄弱。以湖南省部分高校為例，很多高校開設的選修課并沒有相應的專業教師，都是找外聘教師上大課。一般來說，外聘教師教學責任感相對較低，教學態度也不太認真，因此即使學生對某些選修課興趣濃厚，但受任課教師的影響，也可能失去學習的興趣，從而導致選修課到課率越來越低，教學效果越來越差。學生不是機器，高校學生掌握專業知識、學會做事的前提應是學會如何做人，而其必要條件就是要有稱職的、愛崗敬業的專業教師的培養和輔導。為此，高校在多開設人文選修課程的基礎上，還要多培養稱職的人文課程教師，促使學生在教師的引導下充分領略人類文化的深奧與博大，得到心智的訓練并感受其中的喜悅。人文課程才能真正有效的幫助學生領悟深厚的人文精神、養成良好的人文素養、形成濃厚的語感，高校培養出來的學生才會真正成為具有自我意識的、能適應社會并服務于社會的綜合型人才。

2、掌握語感培養思路，依據語感獲取方式，創新人文課程教學方法

語感提升的關鍵在于教學時機和方法的把握。培養語感，使學生具備敏銳的語言感受能力，應首先著眼于全面提高學生的素質，打好感受言語的基礎。傳統“教師說、學生聽”的教學方法，對于學生提升語感效果甚微，人文課程是欣賞的課程，其教學本身也應該是“人文”的。應充分抓住學生的切身感受，在情感體驗中發展語感。感受同生活的直接經驗息息相關，若離開了生活經驗，那么語言與現實就失去了聯系，也就很難獲得具體的語感環境。現代認知心理學家魯墨哈特提出了圖式理論，對于探討語感培養的思路具有一定的借鑒意義。魯墨哈特認為，“圖式理論基本是一種關于人的知識的理論。也就是說，它是關于知識是怎樣被表征出來的，以及關于這種對于知識的表征如何以其特有的方式有利于知識運用的理論。按照圖式理論，所有的知識都組成為一定的單元。這種單元就是圖式。”［9］根據圖式理論，圖式在人們語感形成的過程中發揮著重要作用，意味著:一是人們頭腦中本來具有的圖式數量越多，其再生成新圖式的能力就越強，并且形成更有用、更高級的圖式難度就越小;二是人們頭腦中圖式數量越多、圖式的質量越高，那么其直覺思維就越敏銳，運用圖式的能力就越強，即能夠在相應的言語環境中快速的把相關有用的圖式調動出來，準確理解別人的意思或發表自己的意見;三是人們頭腦中數量多、質量高的圖式運用的次數越多，人們形成無意識支配自己思路和氣勢的能力就越快，即良好語感自然形成的時間也就越短。在了解語感培養思路的基礎上，可以根據語感自然習得和學習獲得這兩種方式對語感培養方法進行創新。自然習得的主要方式是內隱學習。內隱學習概念由心理學家羅伯首先提出的，他將內隱學習界定為無意識地獲得關于刺激環境的復雜知識的過程，即內隱學習時認知主體并沒有意識到控制他們行為的規則是什么，但卻學會了這種規則［10］。內隱學習是不需要付出意識努力、不需要采取一定策略就可以完成的學習。學習獲得的主要方式是外顯學習，即主體需要付出一定的意識努力，采取一定策略才可以完成的學習。內隱學習是語感培養的主要方式。人文教育中，教師要給學生創造內隱學習的氛圍，同時配合外顯學習，培養語感。創造內隱學習氛圍，就是讓語感教學少一些束縛和尷尬，多一些自由和舒暢。

第3篇

關鍵詞：校長培訓；教學資源；生成性；培育；利用

中圖分類號：G720 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156（2013）02-071-03

校長培訓中，教學資源是實現培訓目標的要素之一。教學資源包含內容很多，除了有課程及教材、師資、設施、環境、信息等資源，培訓過程中出現的生成性教學資源對實現培訓目標亦有支持作用。生成性教學資源是相對于訓前預設教學資源而言的一類特殊的培訓教學資源，是在培訓項目實施過程中生成的、可作用于培訓項目，有益于培訓目標實現，有利于校長專業成長的教學資源。

一、生成性教學資源的分類

在中小學課堂生成性教學資源研究中，有研究者根據中小學課堂的特點，從若干角度對其進行分類，如“個體資源”與“集體資源”、“內顯資源”與“外誘資源”、“已用資源”與“遺存資源”、“主動性資源”與“被動性資源”等。

因為校長培訓是一種成人教育，具有成人教育的特點，所以校長培訓教學與中小學課堂教學相比，在生成性教學資源方面呈現出“三多一少”的特點。首先，校長們的學習、工作、生活經驗、社會閱歷比中小學生豐富得多，并且他們樂意將之與同伴分享。這一特點使得培訓中誘發生成性教學資源的“事件”相對較多。其次，校長培訓的教學過程不僅限于課堂，還有大量實踐考察等課堂以外的活動形式。這一特點導致了校長培訓在課堂以外增加了許多生成教學資源的機會。再次，校長培訓中授課教師是不斷變化的，在一個培訓項目里一位教師往往只被安排一次教學，這與中小學課堂內學科教師是固定的也不同，學員不斷地認識“新”教師，與不同知識類型、學術風格、人格特征的教師接觸的機會多，“觸點”多，產生“火花”多。這一特點也導致課堂以外生成性教學資源出現的機會增多。此外，在教學過程中校長培訓課堂上師生互動形式與中小學課堂有差異，授課教師講得多，師生互動的頻率和程度相對較低。這種特點導致了課堂生成教學資源的機會較中小學課堂為少。所以說，校長培訓的生成性教學資源與中小學課堂上的生成性教學資源的生成背景和條件存在一定差別，它不僅是生成于培訓課堂，更多的是生成于培訓項目實施的全過程，并且，生成的教學資源在內容和形式上也有其自身特點。

校長培訓教學的主要要素是學員、教師、培訓的內容、方法和模式。有鑒于此，本文將校長培訓中的生成性教學資源做如下分類：

1.生源性資源，指由學員“攜帶”的教學資源。每一個校長學員都有自己的教育理念、專業精神、專業認識和態度，有一定的學習和工作經驗，也有其特定的社會地位和社會關系。學員身上“攜帶”的這些東西加上他們在培訓中的情感體驗等在一定條件下都可能生成為教學資源。正如北京教育學院從資源特征的角度將學員分為四類，每一類學員都存在其特有的資源價值。

2.師源性資源，指由授課教師“攜帶”的非預設教學資源。授課教師除了事先準備提供給學員的教學資源，他們身上還“攜帶”有許多自己的思想、知識、技能、情感等資源財富。在培訓教學過程中，他們頭腦里的教學智慧、“隨身攜帶”的教學資源會被臨時“征用”，這些都可能生成教學資源。在課外，他們主持的研究課題、他們的實踐經驗或研究成果、他們與學員建立起的專業方面的交往等，都可以是生成性教學資源。

3.共生性資源，指由于生生、師生互動而生成的教學資源。培訓是一種社會活動。在這種社會活動中學員與學員、學員與授課教師或其他相關人員之間會有多種形式的交往。在交往的過程中，由于生生、師生共同的活動、相互的作用，往往生長出新的如情境、事件、認識等可為培訓服務的“材料”。例如，學員之間、師生之間的討論有時出現不同觀點的沖突，這種沖突給學員提供了認識、判斷及評價事物的“靶子”，如經培訓者恰當利用，則學員對此形成科學認識的過程有助于培訓目標的實現。這是由學員及教師等若干個體共同作用而生成的教育資源，所以是“共生”的。

4.衍生性資源，指因培訓的內容或方法、模式的實施而生成的教學資源。我們知道，培訓的內容、方法與模式等都屬于預設的教學資源。在這些預設資源發揮作用過程中，有時會生長出新的可用于培訓目標實現的“材料”，它可以是“關系”、“機會”、“條件”、“動機”等。這種新“材料”便是衍生性的資源。例如，南京曉莊學院和北京教育學院合作舉辦的“兩京校長班”，兩地的校長于異地合作的辦學模式中建立了友好關系，在后來歷時一年的在職研修過程中，有的學員還帶領本校的骨干教師團隊到對方學校互訪交流，共同開展管理和教學研究，既促進了學員本人提升，也幫助了學校工作的發展。

二、生成性教學資源在校長培訓中的作用

1.有助于滿足學員的學習需求，增強培訓效果。培訓管理者和授課教師預設的教學資源即使是圍繞培訓需求安排的，有時也可能因資源條件所限、培訓者視角所囿等原因造成課程的編排、教學的實施不能滿足學員的需求。生成性教學資源可以讓學員在享用預設資源的基礎上，獲得更多可用資源，為學員增加學習機會和渠道，提供更多的學習材料，豐富學習形式。生成性資源來自于培訓過程，與學員的生命活動有緊密聯系，因而容易增強知識、技能、方法以及情感對學員的穿透力、感染力，提高培訓效果。

2.有利于培訓資源建設。生成性資源是預設教學資源在培訓中的延伸與拓展，常常是應情而生、應時而生、應需而生。它們有的生成于培訓項目實施過程的特定環節，有的則“寄生”在預設教學資源上；有的僅存在于培訓活動持續期間，有的在培訓結束后仍能存續，長期發揮作用。無論哪種情況，它們都可以使可用培訓資源變得更加豐富，有的還能在校長專業發展中起到預設資源起不到的積極作用，有的甚至可以積存下來成為培訓者手中今后的培訓資源。

3.有利于培養學員積極的學習情感。許多生成性資源生成于學員在自然狀態下的學習活動中，它順應學員的情緒、態度和認知傾向，在使用得當時，有利于調動學員積極性，促進學員主動探求知識，增強學員愉悅的情感體驗，乘勢而上地促進學習，幫助他們養成終身學習的自覺。

有的培訓者會抱怨培訓教學的資源不足。其實，如果把培訓中的生成性資源培育好、使用好，就能在一定程度上彌補客觀條件的弱缺。

三、生成性教學資源的培育與利用

不能因為生成性教學資源是在培訓過程中動態生成的，就放棄對它的主動把握，任其自生自滅。相反的，我們應當積極地了解其生成規律，把握調控權，著意發揮它的積極作用，并把它納入到培訓資源的建設中去。生成性教學資源相對于預設資源來說是新生資源。新生資源的產生路徑無非是自然生長或人工培育。培訓者應當充分認識生成性資源于校長培訓的補益，重視發現自然生長的資源、主動地開展資源的人工培育并發揮好它們的效用。

1.調查摸底，搜集“礦藏”信息。生成性資源之所以謂之“生成性”，是因為它不是預設而是在培訓過程中呈現出來的，其中有的是因學員或教師的原有認識、態度、情感等在現場情境的發酵、烘焙、激發中嬗變生成，有的是本來就蘊藏于學員與教師個體身上的“成品”資源，在培訓過程中被“暴露”出來。培訓管理者要了解學員和授課教師攜有多少與本培訓項目相關的資源“礦藏”，需要以一定的方式進行“探礦”。例如，讓學員在開班報到時交上一份與培訓主題相關的本單位調查報告，或工作計劃、工作案例、研究論文等，一方面可以借此了解學員在本專題方面的認知水平、理論功底、經驗程度、成果價值，另一方面可將培訓有價值者列為備用資源。又如對所聘的外單位教師，了解其除了所講專題，還有哪些關注專題及研究成果。

2.組織互動，“摩擦生電”，開發共生性資源。在化學上，催化劑可能使兩種物質生成新的化合物。校長培訓中生成性資源的生成也需要一定的“催化劑”，而授課教師和培訓管理者所發揮的組織、引導作用就可以是這種“催化劑”。比較有效的做法是組織開展學員之間、師生之間的互動，在生命體與生命體相互作用、相互改變的影響之下，原有的資源因素易被激發，生出新的教育資源。這就像絲綢與玻璃棒摩擦后都帶上了電荷，兩塊木頭快速相擦能生熱。互動的方式可以有圍繞專題分組討論、召開專題沙龍、進行角色模擬、開展項目競賽等。例如，讓學員分別扮演校長和“教學質量上不去”的教師，模擬校長找教師談話，一同查找原因謀求改善。談話過程生成的教學資源既可幫助學員提高認識水平和溝通技巧，也可幫助校長增加對教師心理的了解。又如在校長任職資格培訓班上，我們組織全班到學員所在學校舉行乒乓球比賽，在過程中學員們發現該校的體育活動非常有特色，希望能夠深入了解。我們抓住這個機會，邀請該校校長專門做了一場報告，介紹他們的體衛工作經驗。之后有的學員還帶了本校中層干部前去訪問學習。

3.主動培育，發展衍生性資源。野生菌菇好吃有營養，但數量有限。人工培植的菌菇可補野生之缺，同樣為人們帶來美味。在對生成性資源充分開發利用的同時，也應關注資源的人工培育。人工培育的方法和渠道很多，借助于培訓內容、培訓方法、組織管理方法及培訓模式的實施過程，我們可以培育出多種衍生性資源，使培訓內容更豐富、形式更多樣、效果更長久、學員受益面更寬闊。例如，在培訓管理中注意班級建設，發揮好班集體功能，為培訓衍生新資源。在2011年舉辦的一期任職資格校長班，我們在開學初就選好班委會，配好班干部，加強優良班風的創建。在班委的組織帶領下，這個班的凝聚力很強，學員關系融洽、熱情高漲，各項學習活動成功開展，班委還自發組織了多起校際交流互動，推進了學員之間的相互學習、相互促進、攜手發展。又如著力培養融洽的師生關系也能衍生新資源。我們在培訓班開展文體活動以及學員聚餐時，邀請授課教師參加，其間學員與教師親切互動，加深了感情，為學員在今后長期獲得專家的指導打好基礎。

4.任務驅動，促進資源生成。在學習任務驅動之下，學員的學習積極性、教師的教學責任感更易被激發。而在被激發的情形下，學員及教師個體身上和群體內部“攜帶”的各類資源因素相應活躍起來，容易被調動來形成資源，服務于學習任務的完成。例如，我們在骨干校長研修班的實踐研修階段，安排學員在高校專家指導下完成科研任務。有的學員被導師吸收到導師主持的科研課題組里，在課題組內得到導師悉心指導并完成科研任務。這種情況下的導師的課題及課題組對學員來說就是生成的衍生性教學資源。又如，在農村校長提高培訓中，我們安排學員分組用兩天時間考察學校，并為被考察學校寫出該校教師隊伍建設工作診斷報告。有的學員把考察小組接到自己的學校，讓小組為自己學校做現場診斷。這樣的活動既提高了學員在理論指導下觀察分析和解決實際問題的能力，也為學校工作起到了實際的幫助和促進作用。這當中，接待學員去做診斷的學校是生源性的教學資源。因是在自己“同學”的學校做診斷，小組學員受到了周到的接待安排，可以看到校內實際工作的真實面貌，完整獲得各種資源信息，學員據此做出客觀分析、科學判斷，活動成效很好。

在骨干校長培訓中，我們讓每位學員填寫“教師培訓授課專題登記表”，要求學員寫出自己研究比較成熟的可以為教師培訓開設講座的專題名稱。我們將之納入教師（校長）培訓專家資源庫。在這個任務“逼迫”下，每個學員即使是被動的也得去將某些教育專題研究透徹，鉆研清楚，整理成篇，為我們在本班或其他班級的培訓擴充了資源。

四、提高生成性教學資源利用效益的要則

生成性教學資源的“即時生成”特征，使得它往往原本不在培訓者視野里，其產生時機、存在形態難以事先把握，并且在自然生成的情況下常是稍縱即逝、一閃而過的。如果說培訓課堂內的生成性教學資源的利用主要在于授課教師的話，那么，培訓課堂外的生成性教學資源的利用就主要在于培訓管理者了。培訓管理者和授課教師應從以下四個方面加以注意，以提高其生成率和利用率。

1.勤于學習，擴展專業境界，提升專業情操，拓寬培訓資源建設的視野。應當加強自身的專業化發展，確立對校長培訓事業的積極情感，多學習校長培訓理論，了解學校管理理論和中小學校長的管理經驗，提高專業能力，積極關注校長培訓的資源建設，努力探索并把握生成性教學資源的生成規律。

2.密切聯系學員，深入培訓課堂，提高發現、捕捉生成性教學資源的能力。培訓管理者要和學員多接觸、多交流，和他們一道活動，增進對他們的了解，把握學情、教情。要盡可能堅持和學員一道聽課，并在課后對講課內容做出點評。要能夠從培訓過程發生的事件中發現其教學資源價值，并適時、恰當地加以利用。例如，授課教師某次講課中的觀點引起學員不同意見，課后培訓者及時引導學員對有爭議的內容開展討論，通過辨析，使學員的認識錘煉得更加科學，在辨析的過程中得到教益。

3.在設計培訓時著意搭建生成教學資源的溫床。前面我們已經談到，培訓項目的培訓內容、培訓方法與模式、培訓管理等多個環節都有可能生成教學資源。所以授課教師和培訓管理者可以在準備培訓內容時、在設計培訓方法與模式時、在確定管理辦法時巧妙創設生成性資源的“生成情境”，經過有意設計的“溫床”可以生長出更多有利于實現培訓目標的教學資源。