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第1篇

大學的物質文化一般是指學校的物質文化載體，通常體現在學校的硬件設施上。例如，校園建筑（教學樓、門面、學生宿舍、道路及食堂等）、校園文化設施（主要指俱樂部、體育場、圖書館、展覽室、音樂廳、學生活動中心以及相關的設備器材等）和校園美化物態（指草坪、花壇、雕塑、紀念碑、假山及亭臺等）等。原本的客觀物體就是一種狀態，沒有情感和生命，但是通過建設者們的努力，把這些生冷的建筑，進行精心設計和創造后變得適應學生成長的需要，校園建筑和生態環境巧妙融合使整個大學校園環境也變得活起來，更加有朝氣。大學物質文化不僅可以作為環境育人的元素對大學生產生影響，而且其本身也具有精神文化、行為文化、制度文化的明顯印記。許多表現為物質形態的文化符號，其實都是大學精神文化、制度文化、行為文化的“物化”，如校園雕塑、人文景觀、藝術館、博物館、校園規劃等。大學生思想活躍，可塑性強，他們總是習慣于用自己接觸到的事物來評價全部的周圍環境，常以所接觸的人為榜樣進行模仿。大學生絕大多數時間要在校園內學習、生活，在校期間，校園文化對學生的德育影響是明顯的。校園物質文化蘊含著學校所倡導的價值、理想，積淀著一個學校的歷史與傳統，是學校道德認識的重要素材。“學生身臨其境體驗和感受這種物質實體文化氛圍，通過對它的解讀與領悟，學會與他人、社會、歷史、文化的交流與對話，把物質環境中隱含的客體精神轉化為自己的主體精神和自我感受，由自然的人過渡到文化的人，在不知不覺中完成自己的‘文化化’的過程”。

2.大學精神文化的道德養成功能

大學精神文化是大學文化的靈魂，是一所大學生生不息的發展動力和源泉，體現了大學人的理想信念、價值取向的追求，反映著一所大學的整體精神風貌。大學精神文化對道德具有隱性導向功能。大學精神引導大學生們的思想和行為朝著符合學校培養目標的方向發展。這種觀念形態的東西不具有強制性，卻能使學生產生感情上的共鳴與認同，進而形成一種自覺的、內在的驅動力和強大的感召力，使他們去主動地完善自己，適應并改造社會。大學精神文化對個性的影響力和約束力具有持久性的特點。大學精神文化所具有的強大的隱性導向功能，主要融合在學校各種優秀的報刊所倡導的理念、校園物質條件到精神活動所營造的文化氛圍、學校各種制度以及領導工作方式中，給每個校園人心理上以一定的暗示，使他們自覺或不自覺地認可學校所倡導的人生觀、價值觀和道德觀。大學精神文化對道德具有激勵和凝聚功能。大學精神文化本身具有—種“內驅力”，能對大學師生產生激勵作用。大學精神文化使一所大學成為一個共同體，成為一個由理想、價值、榮譽等凝聚起來的教育機構，作為人類精神家園，使人形成一種比較強烈的認同感、歸屬感、責任感和榮譽感，產生一種巨大的向心力和凝聚力。

3.大學制度文化的道德養成功能

概括地說，大學制度文化是高校所制定的各種大學規章管理制度和行為規范的總和，制度文化反映大學與社會、大學與政府、大學內部機構各要素的相互關系，是促進大學物質環境文化和精神文化協調發展并將其轉化為高效有序行動的保證。從大學本身來說，大學制度對大學生道德養成的規制作用更為明顯，而“文化化”的制度或者說制度文化，對學生道德養成的功能作用同樣明顯。首先，表現在規范和約束功能層面。我們知道，一個人的思想方式、倫理道德、技術能力、行為規范和知識水平都受周圍環境的影響，并且是環境的產物。學校要培養學生良好的集體理念，離不開一定的組織和制度的調控，制度是學生最好的導師，良好的人文環境必須要依靠制度文化來保駕護航。制度文化隱藏在學校的儀式、教育觀念、學校管理結構、教育目標乃至心理氛圍中。科學合理的制度一旦形成，就具有權威性，就會成為集體價值理念，師生員工就要自主地接受它，并認識到這種校園物質文化的價值、功能，防止人為破壞。制度文化具有組織性和規范性。例如，教學制度、培養目標、校規、校紀等都是師生應嚴格遵守執行的。制度文化是大學教育得以順利進行的保證。其次，表現在積淀功能層面。大學治理從表現上看是制度本身，但其本質卻是大學制度的“靈魂”即大學制度的文化屬性。大學制度區別于一般的社會組織制度，區別于政治、經濟乃至一般的文化制度，它是一種文化的積淀，體現著大學之所以為大學的精髓。

4.大學活動文化與行為文化的道德養成功能

目前，校園文化建設已經成為高校關注的熱點。大學活動文化是校園文化的血液，是指大學通過各種活動倡導及表現的大學文化價值及行為方式，是校園文化動態的外在表現。它能展示學校的風貌。學校舉辦的各類富有教育意義和文化內涵的活動，如文藝晚會、辯論賽、學術活動、藝術節、社會實踐活動等都能反映出學校師生的精神狀態。校園文化活動潛移默化地在思想道德、政治觀念、心理素質、行為方式、價值取向等方面對大學生產生影響。大學活動文化對大學生道德的養成功能主要表現在以下幾個層面。首先，大學活動文化是培養大學生道德行為習慣最現實的路徑。我們知道，學校道德教育的最終目標就是培養學生具有良好的道德行為習慣，良好道德行為的積淀離不開大學文化活動。豐富多彩的文化活動，對學生道德品質的形成有重要影響。大學活動文化為學生提供良好的行為實踐條件，對于促進道德認識迅速轉化為道德行為，養成良好的道德品質，作用不可低估。第二，大學文化活動特別是學習類的活動，對促進大學生明確學習方向、激發上進心具有重要作用。第三，大學活動文化可以促進大學生的社會化。學生畢業后要步入社會，學生參與校園文化活動，就是對未來社會生活的一種體驗，也是把德育付諸實踐并內化為人的品格的過程。大學行為文化也是大學文化的重要組成部分，對學生的道德養成具有重要的作用。作為一種特殊的文化形式，它是指大學教職員工、學生在學校管理、教育教學、學術交流、科學研究、學習生活、娛樂休閑、文化活動等實踐活動中所表現出來的精神狀態、行為操守和文化品位。大學行為文化鮮明地反映了大學的辦學理念、精神狀態和價值觀念，它既是包括大學人對大學設立的基本要求、辦學的宗旨及方向、人才培養質量標準的認知和體現，也包括大學人對國家、社會、大學的發展傳統、價值取向、道德標準、利益規范等一系列觀念體系的認知與體現。學校師生的行為習慣、生活模式、各類群體（社團）活動以及在此基礎上表現出來的校風學風等，都是大學行為文化在大學人身上的具體體現。

第2篇

關鍵詞： 基于工作過程導向 課程設計 教學系統化設計

隨著高職院校工學結合、校企合作等人才模式的不斷推進，傳統的教學設計已經不能適應職業教育改革的新要求，基于工作過程方法的課程改革已經從理論探索階段進入到實際推廣階段。以工作過程為導向的課程教學系統化設計成為高職教改的確定性任務，如何運用過程方法設計理論與實踐教學相結合的新模式，是課程改革實踐中迫切需要解決的問題。本文從迪克與凱里教學設計的系統化方法模型出發，探索基于工作過程導向的課程教學系統的教學分析、設計、開發、實施和評價。

1.基于工作過程為導向的課程設計

1.1課程設計理念和思路

我國構建創新型國家的發展目標對高等職業教育培養高技能人才提出了新的要求，傳統的學科教學很難適應新時期職業教育改革的發展要求，由此，教育部職業教育技術中心姜大源教授倡導的“基于工作過程的課程觀”引領了新的一輪課程體系的改革。“工作過程導向”課程是主張將專業教學體系與職業行動體系實施集成化的教學，在職業教育過程中要融合工作過程，讓學生在專門構建的教學情境中進行職業技能和知識的學習。“工作過程導向”課程的教學應以行動為導向，即為了行動而學習和通過行動來學習，已成為基于工作過程的工學結合課程主要的課程模式。它是以培養能力為主線，按工作過程的不同工作任務的相關性來實現知識和實踐技能的整合。堅持以學生的“學”為中心的，讓學生以基于職業情境中的行動過程為途徑，以師生之間互動和合作行動為方式，培養學生的專業知識和技能。

基于工作過程為導向的課程設計的總體思路是打破知識型、學科型的傳統的課程體系，創建為以實際工作過程為導向，以具體工作任務或項目為線索的課程內容體系，讓學生在完成相應工作任務中體會具體的職業工作過程，構建相關知識體系和發展職業能力。

1.2課程設計的特點

基于工作過程的教學設計和課程設計把職業教育看作是工作崗位中所涉及的各項工作任務，以職業活動為主線，以培養工作的職業能力和素質為本位。以工作過程為導向，在課程內容的選擇中關注過程性知識和能力的培養，以項目、問題為中心構建課程，以必要的工作情景作為課程構建的基礎和條件，根據整合性認知構建工作過程導向的課程內容。整個過程以能力領域來表述課程門類，以不同的學習情境表述的單元載體，滿足可遷移、可替代和可操作的要求，過程設計模式體現動態過程。

工作過程的內涵非常豐富，它不僅指工作過程中系列的流程和任務，而且包括工作實施的條件、環境和情境等相關條件。以工作過程為導向的課程設計，就是以工作任務為中心構建的教學情境，圍繞工作任務、項目等來展開和實施教學。課程活動是以經過改造的工作任務為中心來進行設定和組織的，課程內容的學習是在特定的情境中完成的，從而讓學生在行為活動中獲取知識和技能。

2.教學系統化設計理論

2.1教學系統設計

教學系統化設計也叫教學設計，這門學科的發展綜合了多種理論和技術的研究成果，參與教學系統設計研究與實踐的人員由于背景的不同，往往會從不同的視角來界定和理解教學設計的概念，因此人們在教學設計的定義上尚未取得完全的統一。有人認為教學設計是系統計劃或規劃教學的過程。這種觀點把教學設計看作是用系統的方法分析教學問題、研究解決問題途徑、評價教學結果的系統規劃或計劃的過程，如：“教學系統設計是運用系統方法分析教學問題和確定教學目標，建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價運行結果和對方案進行修改的過程”（烏美娜，1994）。也有人認為教學設計是創設和開發學習經驗和學習環境的技術。美國著名教學設計專家梅瑞爾在其發表的《教學設計新宣言》一文中，將教學設計界定為：“教學是一門科學，而教學設計是建立在教學科學這一堅實基礎上的技術，因而教學設計也可以被認為是科學型的技術。教學的目的是使學生獲得知識技能，教學設計的目的是創設和開發促進學生掌握這些知識技能的學習經驗和學習環境。”

從上述可以看出現代的教學觀認為教學是一個系統化的過程，其中教師、學生、教材和學習環境等每個成分都是成功學習的關鍵，因此教學應采用系統化進行設計。我認為教學系統化設計應該是以促進學習者的學習為根本目的，運用系統的方法和教學理論分析教學問題和確定教學目標，對教學內容、教學方法、教學策略和教學評價等環節進行系統設計與實施的過程或程序。

2.2教學系統化設計模型

教學過程這個系統的目的是引起學習，它包括學生、教員、教學材料和學習環境，這些成分相互作用實現目標。本文借助迪克與凱里教學設計的教學系統化方法模型進行分析和設計。其主要包括分析、設計、開發、實施和評價等幾個重要階段。

迪克與凱里教學設計的教學系統化方法模型

3.基于工作過程導向的課程教學系統化設計

3.1評估需求以確定教學目的

在教學設計過程中最關鍵的是確定教學目的。教學目的確定直接影響到最終的教學效果。在迪克―凱里模型里第一步就是評估需求以確定教學目的，并明確指出一個完整的教學目的包括幾個方面：（1）具體的學習者；（2）學習者在應用環境下應該能做什么；（3）所學的技能要運用的環境；（4）在應用環境中學習者可用的工具。因為工作過程導向的課程教學中往往是以項目或任務驅動的方式進行教學。所以，在完成每一個任務或項目中可以應用哪些工具完成什么工作，要達到什么要求，掌握哪些技能，最終所學技能的應用環境都要有清晰的描述。讓大家知道學習者完成了你布置的學習任務之后，你希望他能夠做什么。通常確定教學目的的方法有兩種，分別是領域專家方法和績效技術方法。教學目的有多個來源，如教學目的清單，需求評估結果，對困難學習者實際情況的了解，對實際做這項工作人員的工作分析，以及對教學的其他需求，等等，這樣為后續的教學設計活動奠定了基礎。

3.2進行教學分析

教學設計的主要目的是確定教學應該包含的知識和技能，是一個復雜的過程。因此，在模型的第二階段是對教學目的的每個步驟，以及學習者完成相關項目或任務所需要的從屬技能的分析，包括對學習目的分類（如言語信息、智慧技能、心智運動技能、態度），這個過程也叫教學分析。因此，在基于工作過程的課程設計當中，我們要結合不同的教學任務和教學項目，分析在其過程中學習者在各個環節所需要的知識和能力。例如列舉出中國的直轄市名稱屬于語言信息目的分析，在財務中如何掌握儲蓄賬戶開戶和使用是屬于智慧技能目的的分析，將籃球投入籃筐內屬于心智運動技能目標分析，在駕駛時要遵守相應的交通規則是屬于態度目的的目的分析，等等。這些我們都要根據言語信息、智慧技能、心智運動技能、態度等不同的類型進行分析和流程圖的設計。

3.3分析學習者和環境

除了分析教學目的之外，還要同時分析學習者、分析技能的學習環境和應用環境，包括學習者現有的本領域知識結構、入門技能水平、群體特征、個人偏好、學習態度和學習動機，以及教學環境和應用環境的特點，這些因素都會影響模型后續步驟，特別是教學策略的確定。基于工作過程的教學更要注重學習者和環境分析，因為工作過程為導向的課程體系是以具體的工作任務為載體組織教學，按照完整的工作過程將理論教學和實踐教學集成化，使課堂學習融“教、學、做”為一體，把學生的專業技能的學習置身于工作過程、工作崗位的環境中，因此要讓學生熟悉仿真或全真的職業能力培養、實踐操作訓練、校內外實習或頂崗實習等環節的環境，了解企業、工廠的工作任務和工作過程等。同時，在開始學習之前要了解學生已經具備了哪些相應的知識和技能，以確定學生學習的起點，便于開展教學。

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3.4編寫績效目標

在教學分析、學習者和環境的分析的基礎之上，我們就可以結合完成教學目的的所有步驟和子步驟及從屬技能，編寫績效目標。績效目標是學習者完成了一個教學單元后能夠做什么的詳細描述。目標主要包括三部分：第一部分為教學分析中確定的技能和行為；第二部分是學習者完成任務的條件；第三部分是評估學習者表現的評價標準。

3.5開發評測量表

第五步是基于所寫的目標，開發出相關的評測量表。以測定學習者對于目標中所描述行為的完成水平，重點在于將目標中所描述的行為種類與評測類型對應。看看通過評測來檢測目標到底完成了沒有，效果如何。常有四類參照標準：入門技能測試，前測、練習測試和后測，每個測試都要測試不同的目標，都可以通過試卷，核查表、等級量表、頻度計數表、學習檔案等來評測。在設計開發基于工作過程的課程教學評測量表時結合工作過程課程的特點，讓教學體現以學習者為中心，以情境為中心等原則。

3.6開發教學策略

通過前五步的分析，確定為達到最終目標在教學中要采用的教學策略。通常教學策略包括教學前的活動（激勵學習者、說明教學目標、描述或評測入門技能）、信息呈現（教學順序、內容、舉例）、學習者參與活動（練習、反饋）、評測（入門技能測試、前測、后測）及增強活動（記憶輔助、遷移考慮）等幾部分。教學策略要基于當前的學習理論和學習研究的成果，以及傳遞教學的媒體特點、要教的內容和接受教學的學習者的特點。隨著高職院校校企合作和工學結合的深度融合，基于工作過程的教學設計倡導以任務、項目為驅動，以行動為導向，創設與工作仿真的教學環境，實現學校環境和工作環境，校園文化與企業文化的有機融合。同時，在工學結合中要把企業的人力和環境資源的優勢整合到教學策略開發中去。利用企業全真的工作環境為學生提供相應的實踐和實習。可以采取參觀調研、演示、模擬、分組討論、分組實驗、任務分析、小組協作項目開發等微觀的教學策略實施學習與教學活動，甚至可以把部分課程內容放到工廠中去講解和實踐，把“教、學、做”融為一體。

3.7開發和選擇教學材料

教學系統設計的第七步就是用教學策略產生教學，而開發和選擇教學材料是教學設計中的重要環節，主要包括現有的教材、學習者手冊、評測資料（評測表、試題）和課程管理信息（教師手冊）等。基于工作過程導向的課程設計要打破傳統學科型以知識邏輯為主線，專業理論知識為主體的教學內容，針對不同的實際工作任務或項目，以相應的職業活動為主線，以培養職業能力為本位，重新組織教學設計內容。工作過程導向的課程都是把某一職業（專業）重要的職業能力和理論知識整合在典型的工作任務或項目中去，讓典型的工作任務或項目作為核心的載體。其內容主要是具體職業崗位的工作內容，如設備、零件、工藝、開發、產品、包裝、管理、銷售、服務，等等，把具體的理論和實踐結合起來融合到整個完成某項任務或項目的過程。讓學生從中學習到新知識、新技能。同時，還要企業深度合作，邀請企業的專家、能工巧匠到企業進行講學，做兼職教師，并共同開發基于工作過程課程體系相適應的教材、講義、實驗指導書、實驗視頻等教學材料。

3.8設計和實施教學的形成性評價

完成了教學的初稿之后，就要開展一系列的評價活動，如收集數據，分析數據，改進教學。形成性評價常分為三種類型：一對一評價、小組評價和現場評價（實地實驗）。各種評價類型為設計者提供了不同種類的教學改進信息。如一對一評價主要是評價教學的清晰度、學生的影響力和可行性；小組評價主要是進行態度問卷調查或討論。因此，在基于工作過程導向的教學設計中也要根據不同的崗位需求和教學目標設計形成性評價的標準。比如可以對在典型的工作任務學習過程中有沒有明確要求掌握的技能水平、技能和消息的復雜性，信息內容有沒有根據學習對象進行開發，學習者的態度、信息傳遞的清晰度，傳遞的順序、方式、教學環境等內容和整個教學過程進行評價。

3.9修改教學

迪克―凱里模型的最后一步就是修改教學。通過整理和分析形成性評價所收集的數據和教學實施的效果，確定學習者在完成目標的過程中所存在的問題，依據這些問題找出教學設計方面的不足。迪克―凱里圖中，從“修改教學”中劃出的虛線表明從形成性評價中獲得的數據不是簡單地用于修改教學本身，而是要重新復查教學分析，確定當初入門技能和學習者特點假設是否合理，還重新審查績效目標和評測內容，審核教學策略，最后再根據這些信息重新進行教學修改形成更加有效、更加嚴密教學設計方法。

3.10設計和進行總結性評價

總結性評價是教學有效性的最終評價，它通常不是設計過程的一部分，是用來評估教學的價值和效果的，必須在完成了形成性評價，在教學已經進行了充分的修改，滿足了設計者的標準之后才進行。總結性評價一般是由獨立的評估員來完成，可以根據其屬性和特征，對設計各個環節的思想性、科學性、先進性、工具性、完整性等方面建立體系進行評價。根據工作過程導向的課程教學中典型的工作任務或項目制定與相應崗位的職業能力和專業知識的要求相適應的評價標準，再組建相應行業的專家、社會學專家、教學專家、課程專家、教學設計人員、教學管理人員、教師、學生等組成評估委員會對各個領域進行評價。

通過對迪克與凱里教學設計的教學系統化方法模型的九個步驟的教學設計分析，我們可以看出教學設計是一個系統化的過程，它包括分析、設計、開發、實施和評價五個階段。每個階段都是不可缺少的，任何一個階段存在問題都會影響到教學效果的實現。

4.結語

隨著職業教育的改革和發展，工學結合的不斷深入，基于工作過程導向的課程體系也不斷發展，隨之基于工作過程的教學設計也要以之相適應。因此，高職院校要對各個專業對應的職業活動科學、系統地分析，把職業崗位職責和能力與課程改革和建設結合起來，開發相應的教材、教學策略和評價標準等，借鑒迪克與凱里教學設計的教學系統化方法模型對教學設計系統化、科學化、高效化，探索基于工作過程導向的課程教學的系統化設計，構建全新的高等職業教學系統化設計模式，推進職業教育的快速發展。

參考文獻：

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［3］樓一峰.高等職業教育教學質量觀的思考與構建［J］.職教通訊，2006，（6）.

［4］高林.基于工作過程的課程設計方法及實施條件［J］.中國職業技術教育，2008，（13）：18-21.

［5］袁玫，周海燕等.基于工作過程系統化課程開發探討［J］.中國職業技術教育，2008，（4）10-11.

第3篇

該課程主要介紹護理學理論和其它相關學科的理論，其中大部分為舶來品。每一種理論有其獨到的見解和實用性，也存在一定的局限和不足。學習這些理論需要學生的發散思維和聚合思維的共同參與，評判性思維和創新思維能力的培養成為課程學習的重要目標。由于跨文化知識理論諸多，學生理解困難，內容枯燥，傳統的單純式講授y以取得好的教學效果。因此，我們以職業能力培養為重點，以學生為主體，以項目為載體，融護理工作的理論知識、素質和實踐一體化的課程改革方案，即基于工作過程的項目化教學（下稱項目化教學），取得了較好效果。

一、對象與方法

1.研究對象

在2014級三年制護理專業6個班中隨機抽取1個班為試驗組，共67人，1個班為對照組共68人。試驗組男6人，女61人。對照組男5人，女63人。兩班學生在性別、年齡、入學成績、教材、比較差異均無統計學意義。對照組按教學大綱采用傳統模式教學，實驗組采用工作過程的項目化教學。

2.方法

觀察組采用基于職業能力分析的項目化教學內容教學，對照組采用傳統章節內容教學。

（1）重組教學內容。課程內容設計見表1。項目涵蓋了原課程所有知識點、護理技能、護士執業資格考試點和就業考核內容，教學中教師帶領學生課內完成項目能力要求。

（2）實施項目化教學。采用角色扮演法、小組工作法、PBL教學法、情景教學法、病例分析法等，將學生置于工作任務之中，促使他們主動學習，發揮其主體作用。第一次課使學生清楚項目化教學的整體安排；劃分學習小組，分配角色（教師扮演護理部主任，護士長由學習委員擔任，并按學號隨機劃分為10個小組，組長擔任專科護士，學生分別扮演責任護士和患者，由組長組織小組學習活動）。以后每次課前布置小組學習內容，查閱相關資料。

3.教學效果評價

（1）理論考試。兩組學生給予相同難度的理論考試。考慮學生要進入護理行業工作，必須通過護士執業資格考試，取得護士執業資格才能合法上崗。試卷題型與護士執業資格考試題型接軌，考點與護士執業資格考試大綱接軌，為學生日后參加護士執業資格考試做好充足的準備。實行教考分離，統一考試時間，采用相同的評分標準，流水作業閱卷。

（2）技能考試。采用隨機抽簽決定考核項目，由同一組評委，相同的評分標準進行評價（包括服務態度、團隊精神、填寫護理表格、著裝儀表、課外練習視頻評價等）。滿分均為100分。

（3）實驗班對教學內容重組后教學的評價。課程結束后，采用自編調查問卷進行調查。要求所有參加調查的學生對問卷的10個問題進行回答。發放問卷67份，均有效回收。

（4）統計學方法。應用SPSS13.0軟件，進行統計學描述和t檢驗，檢驗水準a=0.05。統計結果顯示，兩組學生期末考試成績比較存在一定差距，如表2所示。

二、討論

1.項目化教學提高了教學質量，提高護生的學習成績

從表2結果看，基于項目化的教學法應用于《護理學導論》教學后，試驗組的考試成績明顯高于對照組（均P

2.項目化更新了護理教學理念，豐富了教學內容

《護理學導論》 作為一門理論性較強的課程，部分內容較為抽象，傳統的教學方法只是完成相應教學任務，并沒有很好地發揮學生學習的主觀能動性，只有改變傳統的教學模式，樹立以學生為中心、教師為主導的教學思想，才能使教學達到培養學生科學思維能力的效果。項目化教學將教學資源充分利用，通過小組討論法，使課堂成為信息傳遞和主動獲得知識的過程。通過醫院見習的形式，將理論與臨床實踐相結合，培養學生的合作溝通能力和語言表達能力，在互動過程中實現了知識的融會貫通。運用基于工作過程的項目化教學使教學內容緊貼臨床護理工作崗位，通過學習，學生加深了對護理學科的理解，專業思想得以鞏固。