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第1篇

關鍵詞：現(xiàn)代教育工作者；教育理念

中圖分類號：G4

文獻標識碼：A

doi：10.19311/ki.1672-3198.2017.03.074

教育在現(xiàn)代社會發(fā)展中的作用越來越被人重視，教育的社會關注度和影響力也越來越高，這就要求教育工作者承擔更多的社會責任和使命。由此，教育工作者面臨相比與過去任何時代更多的挑戰(zhàn)和壓力。

1 現(xiàn)代教育工作者面臨的挑戰(zhàn)和壓力

目前教育工作者的競爭大，工作強度增加，面臨的挑戰(zhàn)和壓力也越來越多。根據(jù)各種文獻資料數(shù)據(jù)表明，現(xiàn)代教育工作者面臨的挑戰(zhàn)和壓力，大致可以分為以下幾個方面：

1.1 社會學校評價帶來的壓力

教承擔著塑造人類靈魂，傳道授業(yè)的重任，但是隨著社會的迅速發(fā)展，尤其是在社會普遍重視和關注教育的大環(huán)境下，教師也面臨著越來越多的壓力，比如：上級領導的壓力；社會的壓力；學生和家長的壓力；工作強度大、時間長，學生考試成績作為教師工作的評價標準，學生差異大，部分學生缺乏學習興趣，自我發(fā)展需要得不到滿足，而引起的心理落差。

再者，現(xiàn)在的家庭獨生子女比較多，每個家庭和家長都希望自己的孩子成龍成鳳，不惜重金給小孩開小灶，給孩子報各種各樣的輔導班和興趣班，或者給班主任和其他科老師送禮，以求得老師的更多關注和照顧，生怕孩子落后于別人。這無形中給老師施加了比較大的心理壓力。此外，孩子如果在學校發(fā)生一些意外事件，家長常常不問事情緣由，就向老師問罪；學生的成績和表現(xiàn)不好，家長也把矛頭指向老師。于是家長對老師的不良舉動和不良態(tài)度，也成了老師每天都必須面對難題。

1.2 教育工作者的專業(yè)成長面臨的挑戰(zhàn)

教師個體對自己專業(yè)能力的自我評價也是形成教師職業(yè)壓力的來源之一，教育改革不斷推進和深化，給教師提出了更高的要求與嚴峻的考驗。面對這些挑戰(zhàn)，許多教師感到自身專業(yè)技能跟不上時代步伐，自我評價下降，無形中增加了對自身專業(yè)發(fā)展的心理壓力。

再者，近年來，部分學校實行末位淘汰制、下崗制、工資級別以及按績取酬等競爭性的評價制度給教師帶來持續(xù)不斷的緊張感。

1.3 現(xiàn)行教育體制與個人教育理念的沖突

在升學指揮棒的導向下，在學校、教師乃至家長對升學率的狂熱追求下，應試教育與素質教育兩者相比，應試教育占據(jù)主導地位。在這種大環(huán)境中，教育工作者的績效評價就以學生考試的及格率、優(yōu)秀率、升學率為標準，這就導致了教育工作者必須以學生的考試分數(shù)為出發(fā)點，而忽略了素質教育的要求，忽略了學生的全方位發(fā)展。

當今教育領域，各種各樣的教育理念層出不窮，這使得部分教師對自己的教育理念和工作方式不得不做出全新的審視，部分教師不得不追求改變，包括放棄已有的教學觀、學生發(fā)展觀。

1.4 付出與收獲的不對等

教師的職責為教書與育人，因為學生具有的生命性、發(fā)展性和差異性，這就要求教師比其他職業(yè)要付出更多的精力和情感。而教學的復雜性使得教師工作量大，工作時間長。對于老師來說，每天并不是簡單的8小時工作制，除了正常的上課任務外，還要進行課下的備課，修改學生作業(yè)和對學生進行課外輔導等，基本上每天的工作時間都在10小時以上。

教師的工作雖然很辛苦，但收入狀況卻一直不盡如人意。由于教育資源的不均衡發(fā)展，使得部分在鄉(xiāng)村任教的教師的待遇遠遠低于在發(fā)達地區(qū)的；而那些在普通學校或者民辦學校工作的教師，辛苦程度不比重點學校輕，甚至更操心，可是卻很難看到成績，職稱等問題更難解決；在同一間學校中，代課老師的收入又遠遠低于進入編制的教師相比較，即使他們的工作任務一樣，甚至負擔更重，壓力更大。部分教師群體在不公平感控制之下也更引發(fā)心理失衡。

2 以全新的理念、智慧和策略做一名現(xiàn)代教育工作者

2.1 “理念”―指導教學行動的總體指導思想

2.1.1 堅持貫徹素質教育理念

素質教育則以育人為教育工作的出發(fā)點和歸宿，關注學生能力的培養(yǎng)和個性的發(fā)展。而這，正是教育工作的使命所在。不論課堂教學，還是課外活動，都要從提高素質的根本目的出發(fā)，始終以堅決的態(tài)度和有力的措施，引導學生走身心健康發(fā)展之路，扎扎實實為將來成為社會主義事業(yè)的建設者和接班人而奠定“人生基石”。

2.1.2 樹立終生學習觀念

終身教育的概念有一個發(fā)展的過程。終生教育開始是一種新的理念，逐步發(fā)展成為一種教育系統(tǒng)。到21世紀初，終生教育的概念正在逐漸被終生學習的概念所代替。終身學習更強調學習者學習的主動性和主體性，更體現(xiàn)了學習化社會的特征。教育工作者應該具備這種理念，不斷學習新知識，不斷更新知識結構，深入研究學科以內或者學科之外的知識，只有老師好學，知識淵博，才能在教學中左右逢源，得心應手。

2.1.3 具備靈活實用的教學智慧

現(xiàn)代教育工作者需要轉變教學智慧，把生活與知識融合在教學過程中，讓學生在活動中求知，在生活、成長和經(jīng)驗改造中進行教學，達到“知行結合”的教育理念。教育工作者應當具備這種靈活實用的教學智慧，讓學生學會以生活為老師，學會自主學習，自主探究。

2.2 “智慧”調動一切資源，開創(chuàng)各種道路的創(chuàng)想

2.2.1 教學要體現(xiàn)新課標精神

首先，應當充分發(fā)揮師生在教學中的主動性和創(chuàng)造性。教師教學應激發(fā)學生的學習興趣，讓學生養(yǎng)成自主學習的習慣。要重視情感、態(tài)度、價值觀的正確導向，注重教學過程中的人文傳播，使得學生的思想觀念、思維方式、道德情操、審美情趣和人生態(tài)度等各個方面都朝著健康的方向發(fā)展。

2.2.2 教學工作的新方法

在課堂教學中充分發(fā)揮學生的主體作用。教師應該承擔起組織者、引導者、參與者的責任，創(chuàng)造平等和諧的師生關系以及平等互動的課堂氛圍。

2.2.3 教師自我調整適應的方法

教師要真正了解自己，悅納自己，有一個比較切合實際的自我期望值。既要看到自己的優(yōu)勢，也要承認自己的不足。面對不如意，教師不應該總拿尺子去衡量別人，應該多反省自己。每天快樂地與學生交流，在教學中，用理智巧妙的方法去處理學生犯的錯誤，學生們的每一次獲獎、每一點進步，都是對自己教書育人成績的肯定。教師要始終帶著飽滿、樂觀、陽光的情緒面對學生，寬容、快樂的情感從自己的言談舉止中流露出來，并且將正能量傳遞給每個人，有利于學生的健康成長。

對于教育工作者應該具備的理念、智慧和策略，國內外許多教育專家為此一直進行著不懈努力，針對教育工作者面臨的各種挑戰(zhàn)和壓力進行調查分析，為教育工作者在教育理念和教學方法上提出了理論指導，也在探尋解決教育實踐問題的新途徑。

第2篇

摘要：認知詞匯語用學的概念觀認為人頭腦中表征的概念要遠多于語言系統(tǒng)中詞匯的數(shù)量。語用調整是在對詞匯編碼概念調整基礎上獲取交際詞義的途徑。外語學習者在理解詞義時要根據(jù)語境對編碼概念做出適當?shù)恼{整，可以有效應對詞匯理解的靈活性問題。

關鍵詞：編碼概念；認知詞匯語用學；外語教學

作者簡介：張星（1986-），男，山東濟南人，聊城大學外國語學院2009級碩士研究生， 研究方向：應用語言學。

[中圖分類號]：G633.4[文獻標識碼]：A

[文章編號]：1002-2139(2011)-22-0083-01

一、認知詞匯語用學的概念觀

就概念和詞匯的關系，大體上有三種意見。傳統(tǒng)觀點認為，概念和詞匯是一對多的關系，即少量元概念可以構成許多不同的詞匯，人們用一些基礎的、普遍的概念如ADULT,MALE,MARRIED等組合后可以獲得不同的意義，如woman, man, wife, husband等。一段時期以來最為盛行的觀點莫過于人腦中所存儲的概念和詞匯基本上是一一對應的關系。這種觀點受到了Fodor的支持：人們意欲通過詞語所表達的概念就等同于詞匯在人頭腦中的編碼概念。[1]而關聯(lián)理論則獨樹一幟，提出了第三種可能，即人們有能力在頭腦中構建出或表征的概念數(shù)量大大多于那些已經(jīng)在語言系統(tǒng)中被詞匯化了的概念數(shù)量。[2]因此，正是這種搭配的失諧才使得單個詞匯有了在不同場景下表達不同概念、指稱不同事物的可能。

以關聯(lián)理論為代表的認知詞匯語用學就交際概念和詞匯編碼概念之間的信息差是如何彌補的這一問題做出了合理的解釋。關聯(lián)框架下的認知詞匯語用過程以代碼模式為依托，提出話語理解的推理模式，將解碼視作語用推理的前提，解碼從屬于推理，目的在于獲得發(fā)話人的交際意圖，編碼概念只不過是在充當尋找發(fā)話人意欲傳達概念的線索。而這一觀點背后更深層次的假設即是大腦中所能表征的概念要遠遠多于那些在語言系統(tǒng)中被編碼了的詞匯數(shù)量。因此，只有少部分的概念在人類心智中被概念化，絕大多數(shù)的概念沒有也不必被人們編碼。首先，詞匯語用學的研究目標是運用關聯(lián)理論來解釋詞在使用中表達的概念與它的編碼概念之間的關系。編碼概念與交際概念大體上有兩種關系：語用縮小和語用擴充。語用縮小是指詞匯表達了一個比編碼意義更具體，比其外延所指范圍更小的涵義。語用擴充是指具體使用中的詞匯表達了一個比編碼意義更為寬泛，甚至與編碼意義毫不相關的一個交際概念，如詞的喻式用法等，其外延所指范圍更加廣大。這表明說話人頭腦中的概念要比他的詞庫豐富的多。其次，從聽話人角度看，聽話人根據(jù)不同的語境以說話人所提供的詞語的編碼概念為線索在線構建符合當前語境下的臨時概念，這個臨時概念也并不在聽話人的概念系統(tǒng)中，因此聽話人是通過對詞的編碼概念的解讀獲得了一個新概念。這個概念與編碼概念的關系可能是擴大了的，也可能是縮小了的。

二、詞匯語用與外語教學

編碼概念和交際詞義的信息差再一次表明語言形式與功能不是一一對應的關系。交際詞義是在特定語境中存在的，這就要求學習者在理解詞義時要根據(jù)語境對編碼概念做出適當?shù)恼{整，從而有效應對詞匯理解所帶來的靈活性問題。

第一，傳統(tǒng)語言教學中對詞匯的解讀多類似于交際的“代碼模式”，學生掌握的多是詞匯的編碼概念和字面意義。學生的詞匯運用能力往往不足以應對各種閱讀材料和交際情景，很容易發(fā)生誤讀誤解。認知詞匯語用觀則認為交際詞義表現(xiàn)出一定的靈活性，人們可以根據(jù)交際需求編碼概念加以改造，編碼概念的某些成分可以被擴大、刪除或是強化，對詞語的理解不是簡單的對詞語的解碼，詞義的理解是建立在關聯(lián)推理基礎上的認知過程。它需要學習者調動現(xiàn)有的背景知識形成相關的語境假設以完成推理。這種“推理模式”的一大優(yōu)點就在于它把判斷分析與理解正確與否的權力交給學生，最大限度的發(fā)揮他們的主觀能動性，擴展的他們的思維空間和參與程度，而且教學過程真正做到了以學生為主體，并促進他們成為知識的運用者。[3]

第二，交際詞義以編碼概念為依據(jù)可以進行再創(chuàng)造。這主要表現(xiàn)在兩個方面，一是對語境的再創(chuàng)造。學習者在課堂上通過教師的講解和例示獲得的僅是詞匯的一些用法特征，并沒有獲得其在語境中的真正用法。所以教師應當努力創(chuàng)造詞匯的使用環(huán)境，使學習者有真實的語境感受，同時學生也利用其已掌握的編碼概念知識來推測該詞匯在語境中的交際詞義，從而使學生更加積極主動的認識到學習詞匯的重要性。另一方面，編碼概念是詞義的核心，在同一個語言社區(qū)里相對穩(wěn)定，學習者可以通過它與語境、社會、文化等因素的相互作用來對編碼概念進行加工以取得最佳語境效果。如在“Our future is still an X”，“未知數(shù)X”是人人知曉的表示不斷變動和不確定的“變量”，在這個句子里則是指“不可預知”的意思。它從一個認知領域遷移到另一個認知領域中，因此，要對該詞做出準確理解，就要求學習者以其編碼概念為出發(fā)點，結合語境和背景知識對“X”的編碼概念進行語用調整，臨時構建出一個當前語境下最符合文意的交際詞義。

三、結語

外語詞匯的教學要始終把握以傳授語言知識為基礎，以培養(yǎng)學生的語用能力為目標的總方向，教學的方法應當與培養(yǎng)目標相一致。若將通過語言知識的學習獲得的編碼概念看做是只能用于構造合乎語法句子的規(guī)則的話，那么對編碼概念的語用調整則是準確理解詞義，保證交際準確性的根本途徑。認知詞匯語用學的概念觀更加注重學生積極主動探索詞義的能力，促使學習者采取創(chuàng)造性的方法來理解詞義，對詞匯教學具有重大的啟發(fā)意義。

參考文獻：

[1] Fodor, J. A.The Language of Thought[M].Cambridge: Harvard University Press,1975.

第3篇

認知語言學 概念隱喻 英語詞匯

一、概念隱喻的起源

概念隱喻的英語表達“metaphor”來源于希臘詞匯“metaphora”，詞的原始意義為轉化、變化，在修辭運用方面指隱喻的修辭格。語言學研究者對隱喻的修辭作用產(chǎn)生了濃厚的興趣，分別從哲學、邏輯學、認知心理學等角度對概念隱喻進行了研究。Lakoff&Johnson（1980年）經(jīng)過研究把概念隱喻歸入認知語言學領域，認為“隱喻滲透于日常生活，不但滲透在語言里，也滲透在思維和活動中，我們借以思維和行動的概念系統(tǒng)在本質上基本是隱喻的”。從認知語言學的角度來說，概念隱喻是人類的一種思維方式和認知現(xiàn)象，構成了語言的認知基礎。Lakoff認為，“概念隱喻的功能是把一個事物的某些特征推理影射到另一事物之上的一個推理認知過程”[1]。這樣，人們可以通過概念隱喻的認知特征把有限的詞匯推理影射到無限的世界中，從而借助于有限的詞匯認識無限的世界。因此，概念隱喻修辭格促進了人類語言的發(fā)展，也為英語詞匯教學提供了理論基礎。

二、概念隱喻的分類

從語言學修辭格的角度，概念隱喻包括結構隱喻、方位隱喻和實體隱喻，人類語言中的概念隱喻主要體現(xiàn)在這三個方面。研究者統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，人一生的語言表達中可包含470萬個新穎的概念隱喻和2140萬個定型化的概念隱喻，可見概念隱喻在人類語言中的重要作用，它使語言更加生動、形象、豐富多彩。

1.結構隱喻

結構隱喻指“用一種概念的結構去構建其他不同類型事物的概念，將描述一種概念的詞語用于描述另一種概念”[2]。如“These soldiers are lions”這句話說士兵就是獅子，把獅子暗含的勇猛的特征直接賦予士兵，這是一種結構隱喻。“My brain doesn’t work today，and I will try my best to grind out the solution to the matter.”此句中，“work”和“grind out”本來是描述“machine”特征的詞匯，通過結構隱喻修辭格直接用于描述“brain”，用機器具有的概念特征構建大腦這種抽象的事物，通過結構隱喻使得“brain”這個本來抽象的詞變得具體、形象。很多抽象概念的詞，如“l(fā)ife”，“l(fā)ove”，“time”等也都可通過結構隱喻來構建，使抽象的概念具體化。如“Life is a long and hard road”，“Love is power”，“Time is a cup of wine”.這三個句子通過結構隱喻，把抽象的生命、愛和時間用具體的事物表現(xiàn)出來，使抽象的概念具體化。

2.方位隱喻

方位隱喻是“指運用具體表示方位的詞表達的空間概念來生動、具體地描述另一種抽象的概念”。如英語中一些表示方位的詞，如“up”（向上），“down”（向下），“in”（在里面），“out”（在外面），“front”（在前面），“back”（在后邊）等。這些詞可以通過方位隱喻用于描述情緒、社會地位等抽象的事物，使無法衡量的抽象事物的程度可以直觀地被感覺到。如“My happy is up”，“His mood is down”這兩句話中“up”和“down”這兩個表示方位的詞的概念用于描述“my happy”和“his mood”，形象、生動地描述了抽象的快樂和情緒的具體程度。

3.實體隱喻

實體隱喻指“將抽象模糊的思想感情、心理活動、狀態(tài)和事件等無形的概念視為具體、有形的實體”[3]。借助于實體隱喻，把抽象的物體看作實體，通過已有的對實體的儲備知識來理解抽象的物體。比如，對抽象的思想進行指稱和量化，使其具有物質的特征。實體隱喻中最有代表性的隱喻是容器隱喻，就是將抽象的本體看作一種容器，使其具有界限，可以進行量化。例如：“A good idea comes into my mind.”“His life contains a great deal of honor.”另外，實體隱喻還可將事物看作人，使其具有人性的特征。例如：“His theory tells us that ...”，“Life has cheated me”等。據(jù)統(tǒng)計，概念隱喻在人類語言運用中占70%的比例，構成了人類語言的主體。因此，教師在教學中應向學生介紹概念隱喻理論，培養(yǎng)學生的隱喻思維，同時將概念隱喻運用于詞匯教學中，加深學生對詞匯的理解和把握，提高詞匯擴展能力。

三、基于概念隱喻的英語詞匯教學

認知語言學概念隱喻修辭格作為人類思維和認知世界的方式，可以把抽象、枯燥、難理解的事物具體化、生動化、簡單化，有利于加深學習者對新詞或文化內涵的理解。教師可將概念隱喻引入到英語詞匯教學中，同時應注意以下問題。

1.利用隱喻掌握英語多義詞

認知語言學研究表明，多義詞的產(chǎn)生是因為人們通過隱喻和轉喻把詞由原來的基本意義延伸到其他意義，產(chǎn)生多種有相關的意義。

人們先認識能感知的具體事物，之后根據(jù)已有知識儲備展開聯(lián)想，把已知事物與新事物進行聯(lián)系，找到二者的相關點，產(chǎn)生兩個認知領域之間的映射，之后，新詞義相應而生。Langacker認為，“多義詞的多種意義之間的聯(lián)系不是任意的，是通過特定的語義引申機制從典型發(fā)展而成的，各個值之間的聯(lián)系都是有理據(jù)的”[4]。然而很多教師在講解詞匯時經(jīng)常只給學生講解多義詞的不同意義，沒有向學生解釋多義詞之間的隱喻聯(lián)系。因此，課堂教學中，教師應通過概念隱喻把詞的基本意義和隱喻意義聯(lián)系起來，提高教學效果。例如，“bank”的基本意義是銀行和河岸，兩種意思看上去沒有任何聯(lián)系，然而在“Money is water”這句話中，河岸具有的儲水功能被轉移用于描述銀行，銀行具有儲錢功能，二者之間的意義產(chǎn)生了聯(lián)系。同時，水的流動特點也影射在錢上，水和錢流動都可用“flow”表示，另外還有“流水賬”（running account）和“揮金如土”（spend money like water）等用法。因此，教師在教學中可對詞義進行簡單的隱喻認知分析，這樣可以使課堂生動、有趣，提高學生學習詞匯的興趣。另外，使學生意識到多義現(xiàn)象是一個動態(tài)、變化的過程，在具體的語境中詞匯可能出現(xiàn)新的意義。

2.注重詞匯隱喻的文化內涵

從認知語言學的角度分析語言可知，了解語言的文化內涵有助于了解該民族的思維方式，有助于正確理解語言的內涵，學好這門語言。概念隱喻作為各民族共有的語言認知方式為不同文化背景的人們之間的語言交流提供了心理基礎。在共同的語言認知結構的基礎上，不同民族不同文化內涵中的概念隱喻也有重合之處，形成“文化共核”現(xiàn)象。如“pig”在英語和漢語中都有“懶惰、愚笨”之義，“crocodile”在這兩種語言中都有“危險”之義。因此，不同文化背景的人可以理解一些諺語中的概念隱喻，如“Don’t believe his crocodile tear.”“All roads lead to Rome.”“A stone hits two birds.”“as power as horse.”在教學過程中，教師可運用概念隱喻中文化的相似性引導學生利用母語文化的正遷移深入理解詞匯，取得較好的教學效果。另外，因為人們的文化傳統(tǒng)和社會環(huán)境不同，不同民族在概念隱喻使用上也會有顯著差異，英漢兩種語言文化表現(xiàn)的情感意義存在差異。如綠色在西方文化中具有“缺乏經(jīng)驗”的意思，如“She is a green hand in business”，意思是她在經(jīng)商方面是新手，而漢語中，綠色代表希望和新生，但也有貶義，如“戴綠帽子”。又如，英漢民族對狗的感彩內涵存在差異，漢語中，包含狗的詞匯大多具有貶義，如“棒打落水狗”，“狗眼看人低”等。而英語文化中狗被看作人類的朋友，認為他們具有忠誠的美德，用狗作隱喻稱贊別人。如：“He is a lucky dog.”（他是個幸運兒）“The man is a top dog.”（這個人是個重要人物）因此，教師要引導學生正確掌握英語背景文化，避免引起文化誤解，通過中西文化差異對比讓學生更深刻地理解語言的內涵。

3.利用概念隱喻靈活掌握新詞

在當今科技迅速發(fā)展的時代，借助于概念隱喻許多詞匯產(chǎn)生了新內涵。如，隨著人們對太空的深入研究，“black hole”具有了描述太陽黑子的新內涵。隨著電腦的出現(xiàn)，“mouse”（老鼠）具有了“電腦鼠標”的新詞義，出現(xiàn)了“hard ware”，“soft ware”等新詞。以上詞匯都體現(xiàn)了概念隱喻的思維和認知方式，因此，在教學中教師可以有意培養(yǎng)學生的概念隱喻思維，在詞匯原意的基礎上利用概念隱喻靈活理解、掌握詞匯的新內涵，擴大詞匯量，同時提高學生的認知意識，積極主動地進行詞匯學習。

四、詞匯教學中培養(yǎng)學生的隱喻能力

1.講解詞義發(fā)展過程，培養(yǎng)學生的隱喻意識

教師要培養(yǎng)學生的隱喻能力，必須先培養(yǎng)他們的隱喻意識。因此，詞匯教學時，教師可有意地把隱喻概念融入到詞匯教學過程中，引導學生掌握認知語言學概念隱喻理論，在詞匯學習過程中培養(yǎng)他們的概念隱喻意識。同時，讓學生明白概念隱喻性是所有語言的共同特點，概念隱喻現(xiàn)象普遍存在于英語詞匯中，隨著時代的發(fā)展和進步，概念隱喻促進了英語詞匯的發(fā)展。英語詞匯的前綴、后綴、轉換、派生及合成的構詞法，都具有一定的概念隱喻性，促進了新詞的產(chǎn)生。另外，教師可以引導學生分析英語詞匯中的一詞多義現(xiàn)象，通過剖析多義詞的形成過程，揭示詞義之間的概念隱喻聯(lián)系，向學生講解概念隱喻知識，培養(yǎng)學生的概念隱喻意識。

2.詞匯教學時，注重文化內涵理解

概念隱喻作為認知語言學中的一種思維方式，具有語言的文化內涵的載體功能，語言學習者在真正理解該語言的文化內涵基礎上，才能正確理解和運用概念隱喻掌握這門語言。因此，英語詞匯教學中，教師可利用熟知的母語文化引導學生理解文化內涵類似的詞匯。對于文化內涵差異顯著的詞，引導學生了解中西文化的差異，在詞匯教學的同時，進行西方文化知識講解和資料展示，引導學生多閱讀、欣賞有關語言文化內涵的書籍和相關語音、視頻資料，以文化知識為橋梁，搭建學生理解、掌握、運用該語言的通途。通過這種概念隱喻語言文化知識比較，使學生了解概念隱喻中包含的豐富語言文化內涵，正確理解該語言的民族思維方式，使學生真正理解、運用甚至創(chuàng)造新的概念隱喻，培養(yǎng)概念隱喻意識，提高概念隱喻能力。

認知語言學概念隱喻作為認知語言學中的一種思維方式促進了詞匯新內涵的產(chǎn)生和發(fā)展，隨著時代的進步和發(fā)展，概念隱喻會不斷賦予詞匯新內涵，新詞匯會不斷出現(xiàn)。課堂教學中，教師利用概念隱喻進行詞匯教學能夠激發(fā)學生的學習興趣，改變他們枯燥記單詞的現(xiàn)狀，彌補學生詞匯表面記憶的不足之處。因此，教師在詞匯教學中應注意概念隱喻理論的滲透，培養(yǎng)學生的概念隱喻意識和能力，提高他們的英語學習能力。

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參考文獻

[1] Lakoff and Johnson.Metaphor We Live By.Chicago：Chicago University Press，1980.

[2] 王寅.認知語言學.上海：上海外語教育出版社，2007.

[3] 藍純.認知語言學與隱喻研究.北京：外語教學與研究出版社，2005.

[4] Langacker.Foundations of Cognitive LinguisticStanford：Stanford University Press，1991.