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第1篇

論文關鍵詞：中職學生；地理；差異教學 

 

“差異教學”是指在班集體教學中立足學生差異，滿足學生個別的需要，以促進學生在原有基礎上得到充分發展的教學。差異性教學也有稱個性化教學或因材施教，就是要求學校教師在教學中，根據學生的個別差異而進行的教學。 

“差異教學”承認和照顧學生個體內和個體間的差異，滿足每個學生的學習需要，徹底改變了“一刀切”教學的弊端；它是建立在對學生教育測查基礎上的、有針對性的教學，其運用教育心理測評和診斷技術準確掌握學生的差異及需求，追求教育民主，實行多元有效教學管理，對教學目標、方法、評價等進行全方位差異設計，以促進每位學生在原有基礎上得到充分發展。 

 

一、中職學校實行差異教學的必要性 

中職學校的學生文化基礎普遍薄弱，多是中考成績沒有達到普通高中錄取線的學生，加之社會背景、家庭狀況、學習環境等不同，導致學生的學習興趣、學習態度、學習習慣等差異性較大。在教學中，面對這些不同水平、不同個性的學生，教師上課時如果用同一內容、進度、方法授課，仍按傳統教學方法“一鍋煮”，沒有充分照顧學生的個性差異，勢必造成有些學生“吃不飽”，而有些“吃不了”的現象，這樣就不能很好地貫徹“因材施教，循序漸進”的原則，不利于學生的充分發展。因此，要扭轉這種教學被動的局面，使每個學生都能得到發展，必須實施差異教學。 

 

二、中職學校開展差異教學的意義 

1.對學生來說，可以喚起自尊和自信。在中職地理課堂教學中，教師根據學生的實際情況調整教學內容和課程結構，實行差異教學，為各類不同學生創設了輕松愉悅的學習狀態；而學生根據自身的學習能力選定學習目標，突出主體地位，極大地滿足了自身的表現欲，能有學習上的成功感，極大地喚起自己的自尊心和自信心。 

2.對教師而言，可以提升自身的教學水平。作為當代的教師，不但要建立符合新課程理念的學習觀、知識觀、教學觀、人才觀，而更要建立符合新課程理念要求的生態資源觀、多元智能觀、全納效能觀、差異發展觀和多維評價觀，差異教學正是從新的角度詮釋了這些教育觀。差異性教學的開展為中職地理教師轉變教育、教學觀念，實行真正意義上的因材施教，創設了良好的環境和條件；為教師施展自身的才華，實現由“知識型”向“研究型”轉變，開辟了廣闊的天地。通過差異教學的實踐，一方面促使教師轉變教育、教學觀念，開拓創新；另一方面可以提升教師的教學技能和管理水平，增強教師教育科研的能力。 

 

三、教學各環節“差異性”教學的體現 

課堂教學是開展差異性教學的主陣地。在教學過程中，如何體現“差異性”教學，使“差異性”教學能順利開展，教師可以設計教學目標的“差異”、教學過程的“差異”、作業設計與批改的“差異”、學生評價的“差異”等方面進行。在實施過程中，要先通過調查、摸底，根據學生的文化基礎、興趣愛好、學習態度等情況，把學生分為a、b、c三種層次類別：a類為文化各方面相對基礎比較好的學優生，b類為中等生，c類為相對各方面比較弱的學困生。教師根據不同類別的學生，因材施教，進行差異教學。使學優生“吃得飽”，中等生“吃得好”，學習困難生“吃得了”。 

1.教學目標的“差異”。教師在制定教學目標時，要充分考慮不同類別學生的要求，應在吃透教學大綱、教材的基礎上，科學合理地把每一個課時的教學要求，相對劃分出高、中、低三個層次，即教學目標的“差異”。在設立教學目標過程中，要根據不同學生的學習情況，制定有差異的教學目標。 

2.教學過程的“差異”。在班集體教學中，教師要努力兼顧不同學生的需要，將各種程度的問題有機地穿插，分別提問不同程度的學生，采取因人提問、差異設題的辦法。比如，讓c層次的學生，多回答一些概念識記性提問，提高學習興趣；讓b層次的學生，多回答一些需認真思索的提問，通過地理原理來歸納總結的問題；讓a層次的學生，多回答一些綜合性的提問。對回答正確的學生，特別是中、低層次的學生，教師要及時給予鼓勵，讓學習較差的學生能感受到成功的快樂，讓學習較好的學生感到有壓力，使好的不驕，差的不餒。當然，通過學習掌握到一定程度后，也可以給不同層次的學生設置同一訓練目標。讓不同層面的學生通過合作的方式，共同參與問題的討論，相互啟發影響，使他們都能掌握地理知識。教學過程的“差異”，全班學生都有參與問題討論的機會，老師有目的地對不同層次學生的提問，使他們都享受到成功的喜悅。 

 3.作業設計與批改的“差異”。作業設計與批改，是“差異” 教學實施效果的一個重要環節。在這個環節中，教師要注意以下幾點： 

（1）作業設計要“因類制宜”。差異性的作業要充分考慮到不同類別學生的能力，設計有難易度不同的幾組作業，由學生選擇適合自己的作業題組，使每個學生的思維都處于“跳一跳，夠得著”的境地，從而充分調動學生的學習積極性，提高學習地理的興趣。 

（2）批改作業要“因人制宜”。教師在批改地理作業時，要因人給予不同的評語。比如，對于有些學習成績不好的學生，有的習題未做對，但作業書寫工整，且作業準確率比以前大有提高，教師可在其作業本上寫些鼓勵性批語，同時客觀具體地指出其存在的問題，使他們能感受到教師的關心和愛護。對作業做得比較好的學生要表揚，對其學習成果給以肯定。批改作業過程中，發現問題要及時做好記錄，教師通過記錄所收集的素材與資料，去發現各個層次學生存在的帶普遍性、典型性、趨向性問題，為“對癥下藥”搞好作業講評做好準備。 

4.學生評價的“差異”。差異性教學的評價不僅僅從考試、作業中進行，還應注重學生學習過程中的評價，要針對每個學生的潛能進行富有激勵性的“差異”評價，使評價成為激發不同層次學生學好地理的催化劑。基礎好、進步快的學生，自信心比較強，對他們的評價要嚴格，不但要求他們能夠正確解答、完成教師布置的任務，還要求他們用不同的方法去解決問題。學習有困難的學生基礎不好、進步慢，自卑感較強，教師應盡量尋找他們的閃光點，用激勵的語言評價幫助他們樹立信心，提高學習興趣，使他們時常得到成功的喜悅。 

針對不同學生的個體差異，做出科學、恰當的評價，敏銳地發現學生的進步，及時肯定學生的進步，消除自卑心理，使其能夠在愉悅的氛圍之中加倍努力，提高學習的積極性，促進個性潛能的發展。 

 

四、實施“差異”教學應注意的問題 

1.要注意發現學生的心理效應，保護學生的自尊心。作為一種科學而藝術的教育方法，差異教學是教育的良好形式，符合培養人才的根本要求，但面對學生時還需要注意其心理感受，將不良影響降到最低。在地理教學中，要注意采用“隱形分層”的方式，即層次不同，輔導不同。對學習較好的學生采用深化、擴展知識面的教法，對學困生則采用深入淺出，通俗化、興趣化的教法。這樣就可以解決有意分層可能帶來的不良效應，保護學生的自尊心。 

第2篇

摘要：研究性學習模式是一種與建構主義學習理論及其教學原則非常吻合的教學模式，從建構主義學習環境下研究性學習模式設計應體現以學生為中心、創造利于學生學習的學習環境。基于建構主義理論的基本觀點，我們設計了主題研究學習模式、課題研究學習模式等兩種主要的研究性學習模式。這兩種模式以問題為核心，讓學生圍繞問題展開知識建構過程，藉此過程促進學生擴展知識基礎和發展高層次的思維技能、培養解決問題的能力及自主學習的能力。

關鍵詞：建構主義；研究性教學；模式；植物生物學課程

目前，對教學改革影響較大的學習理論，首推建構主義理論。建構主義理論為我們提供了全新的教學觀，它與傳統的教學觀有著巨大的差異。成為各級各類學校深化教學改革的指導思想和批判傳統教育思想與教學觀念的銳利武器。隨著新一輪教學改革的深入，許多新穎而富有教學成效的教學模式正在逐步建立和推行，其中研究性教學是目前國際社會比較普遍認同和實施的一種新的教學模式。研究性教學在國外稱主題研究、項目課程。研究性教學是指在教師的指導下，學生從學習生活和社會生活中選擇并確定研究專題，用類似科學研究的方式，主動地獲取知識、應用知識、解決問題的教學模式。研究性教學的目的是主體參與和知識建構，對于激發學生的學習興趣，培養學生的創新意識與能力具有積極的作用。在國內，研究性教學早已成為教育領域的一個熱門話題。在許多院校，當前正以各種形式開展研究性教學，較多情況下是采用將研究性教學滲透到各課程教學活動中的方式，在教學過程中體現和加強研究性的教學。然而，對于這樣一個當下很“熟悉”、很“新潮”的話題，我們在認識、接納、研究、實施它的過程中，依然面臨著很多的困惑。本文是我們在如何利用建構主義觀點指導研究性課程教學模式的設計，以及在教與學方面進行的一些嘗試與探索。

一、借鑒建構主義學習理論和教學原則，為研究性教學活動開展搭建平臺

1、建構主義理論的內容很豐富，其核心強調：教學是以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。強調學生要發揮首創精神、實現自我反饋和知識外化。

2、建構主義理論認為，學習的實質是學習者通過新舊知識經驗之間雙向的相互作用，來形成、充實或改造自己的經驗體系的過程。就是說，一方面學習者通過使用先前的知識，建構當前事物的意義；另一方面，被利用的先前知識，本身也要根據具體實例的變化而受到重新建構。由于要進行這種雙向建構，學習者必須積極參與學習，必須時刻保持認知靈活性。

3、建構主義的理論認為，知識是由人創造的并受他們的價值觀和文化的影響。學習者的意義建構是多元化的，每個學習者對事物意義的建構將是不同的。這個原因就在于，由于事物存在復雜多樣性，學習情境存在一定的特殊性，每個人的先前經驗存在著獨特性，因此每個學習者對事物意義的建構將是不同的。所以，為了集思廣益，共同提高，必須發揮學習者的群體優勢，教學活動過程應該力求促進學習者的合作與互動。

4、由于建構主義認為，知識是學生主動建構起來的。因此，教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的促進者、合作者。教師要改變以往單向控制教學活動的角色觀念，從一個給學生提供知識的權威形象轉變為學生學習活動中的一名高級伙伴或合作者。從一個已有信息的載負者、傳遞者轉變為教學過程的組織者、指導者和協調者。

綜上所述，建構主義作為一種認識論和學習觀的變革。它為研究性教學活動的開展提供一個更合乎認識規律的理論指導。沒有正確的學習認識論指導，任何一種學習模式無法發揮理想的效果。利用建構主義的教學理論中的一些積極觀點，有助于促進研究性教學模式的完善和教學活動的開展。

二、基于建構主義的理論、研究性學習模式的設計應遵從的原則

建構主義認為，知識是學生主動建構起來的。是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。因此，從建構主義學習環境下的教學設計原則出發，研究性學習模式設計應體現如下原則：

1、設計應以“以學生為中心”

在教學設計中如何體現以學生為中心，建構主義認為可以從以下三個方面努力:一是在學習過程中充分發揮學生的主動性，要能體現出學生的首創精神。一個人的主動性是學生知識建構過程中起著關鍵性的作用。在教學活動中，教師要從學生的角度去理解，去思索學生對問題的解答；是讓學生有多種機會在不同的情境下去應用他們所學的知識；是讓學生能根據自身行為的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案。

2、創造利于學生學習的學習環境

在建構主義學習理論指導下的教學設計應是針對學習環境而非教學環境的設計。建構主義認為，學習環境是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所，在此環境中學生可以利用各種工具和信息資源達到自己的學習目標。在這個教學環境中，教師能給學習活動帶來幫助與支持。

建構主義認為，學習的進程是以個人的經驗為基礎的，因而不同的學習者對知識的理解不完全相同，有時會有很大差異。只有通過“社會協商”，才能達成共識。因此，研究性學習模式要重視協作學習環境設計，要為學生創設有利于人際溝通與合作的教育環境。

在這樣一個學習環境中，學習活動不應受到嚴格的控制與支配，學習的內容要不限于特定的學科知識體系，還可以面向學生生活和社會生活，研究、解決學生關注的自然、社會問題或學生感興趣的其它問題。

3、體現探究性原則

建構主義所闡述的學習就是基于真實問題情景下的探索、學習的過程，就是解決實際問題的過程。問題構成了建構主義學習的核心，建構主義用問題來驅動學習。研究性學習模式要把提出學習任務，視為整個模式設計的核心和重點，要為學習者提供明確的目標、任務，使得學習者在利用類似科學研究的方式去解決問題的過程中，確實達到教學目標的要求。

三、建構主義是研究性教學的理論基礎。基于建構主義理論的基本觀點，在我們的教學活動中，比較有效的研究性教學習模式實例如下：

（一）在植物生物學課程教學中，開展本科生“植物生物學主題研究報告”活動。主題研究模式是一種集中關注學科的中心概念或原理，選擇與課程內容相關的專題進行研究，旨在把學習者融入有意義的任務完成的過程之中，并在此過程中促進學生主動獲取知識、讓學習者積極地進行探究與發現，自主地進行知識的整合與建構。這一模式的一般步驟是：

1、教師根據植物生物學課程內容和學科發展，提出一系列的研究主題供學生自由選擇，如：植物細胞全能性、植物細胞程序性死亡、植物基因工程、植物克隆、維管組織、植物的無性繁殖、植物雄性不育、結構植物學、植物的向地性、光合作用、光呼吸、植物生長調節物質、有性生殖、雙受精、被子植物起源、……等等。學生根據自己的興趣自由選題。

2、指導學生查閱文獻。由于大多數低年級本科學生沒有做過科研工作，也極少閱讀文獻，對文獻查閱方法了解甚少。因此，在教學活動中，教師需要指導學生如何查閱文獻。學生在確定選題之后，教師先給學生介紹各種有關中、英文刊物，學生可到圖書館查閱紙介文獻，也可指導學生上網查閱電子文獻。教師應幫助學生，直至學生查到所需文獻為止。

3、閱讀整理文獻。學生在閱讀過程中常遇到的困難是：大量的英文專業詞匯不認識；對一些中文專用術語不理解；是對一些生物學科學研究方法的原理、操作不了解。這些因素影響了學生對論文的理解。為此，教師要簡單介紹閱讀文獻的方法和技巧，同時要介紹相關的辭書、工具書和實驗教材。更重要的是，教師對個別有困難的同學要進行單獨輔導。

4、報告寫作與設計研究方案。這一步驟可有采用兩種不同形式：（1）可實施合作學習，在這種過程中，教師可根據具體情況將班級分為幾個小組進行。個體在各自的小組中充分發表自己的意見，進行小范圍的爭論、交流、協商和綜合。小組選出代表歸納、整理本小組的意見。（2）部分能力較強的個人對所查閱的文獻進行綜合寫出報告(或大摘要)，對該專題進行綜述，少數學生甚至可提出今后的研究方向和策略。

5、班級報告會。在小組討論的基礎上，同學將查閱和研究的專題的主要內容制成PowerPoint，并進行大會交流。各小組代表和個人代表發言，小組任一成員可隨時補充，對相互間的不同觀點可據理力爭，甚至駁斥、批評。在這種合作學習中，教師既是組織者、主導者，又是群體中的一員，和學生共同討論，交流發表個人見解，并進行總結性發言。

這種研究性的學習是一種結合課程進行的模擬研究，學生通過教材、期刊文獻、電子文獻，特別是充分利用信息技術和網絡資源，廣泛收集所選專題的相關文獻，進行系統地研究訓練。在專題研究活動中，將學科概念、理論等得以產生的起因和研究過程展示給學生，并引導學生的發散思維，激發學生自主學習和探究的動機，增強學生自身參與知識建構的積極性和自覺性。同時彌補了理科教材中的知識多以結論的方式呈現，或由于受學時和表現手段的限制，對科學原理的探究過程、理論形成過程介紹較少的缺陷。

（二）課題研究學習模式。課題研究模式是一種教和學的實踐型模式。目的在于通過親歷科學探究活動，讓學生既學到科學知識，又培養科學探究能力，同時增加對科學探究的理解。親歷探究是真正體驗科學之魅力的最好途徑。這一模式的一般步驟是:

1、選擇課題。學生個人或組成小組根據課程內容確立研究主題。

2、師生協同研究開展課題項目。

(1)制定課題研究計劃、方案和技術中路線。

(2)圍繞主題開展各種室外調查與實驗室內的研究活動。

3、撰寫研究報告或組織課題成果展示會。

4、課題評價或課題答辯。

教師在布置各種研究課題時，對學生在設計過程中常遇到的困難，要適當給予幫助，為學生提供設計思路，引導學生設計研究路線、研究方法。讓學生通過自己的探索來解決問題，讓他們感受到自身的價值和學習的意義，從而更深入、更持久地投入到學習活動中去。既培養了學生剛毅的意志品質和科學精神，又激發起了他們探索、積極思維和以求得逞的欲望。

在組織課題研究性學習活動中聯系了師生間、學生之間的情感，創造一種和諧的學習環境和心境。在不斷學習、不斷實踐過程中，使他們時時感受到成功的喜悅，認識到學習活動的價值，求知欲望就會愈來愈強，培養了學生學習本學科的興趣，使學習活動始終處于積極狀態。

第3篇

關鍵詞：后殖民主義 女性主義 中國科學史

Abstract

Postcolonialism，Feminism and the Study of Chinese History of Science: Some Theoretical Possibilities in HistoriographyDuring its different periods， the study of history of science has different topics， and made the same topics had different interpretation and meaning. New theories and perspective bring the study of history of science with new form and new interpretation constantly. Very often， some ideas， theories and methodologies that came from other fields， have influenced history of science. For example， in recent years， postcolonialism and feminism have become more and more popular in the international academic context， and they have shown their vitality in many fields，including history of science. Some scholars have noticed already these new theories’ value for the study of Chinese history of science， however， related studies have not become mainstream in this field. Based on the standpoint of historiographical perspective and methodology， this paper will analyze the possible influence and value of postcolonialism and feminism in the study of Chinese history of science.

Key words: postcolonialism feminism Chinese history of science.

柯林伍德說過，研究任何歷史問題都不能不研究其次級的歷史，這里的次級歷史指的是對該問題進行歷史思考的歷史。[1]站在科學編史學的立場，反思科學史研究的過去，分析和借鑒新的研究視角與綱領，對于促進科學史學科發展來說極為重要。

一 引言

20世紀之前的西方科學史研究基本從屬于科學家與哲學－歷史學家兩大陣營，形成了相應的兩大編史傳統。這兩類編史者基本上都不是職業的科學史家，他們編寫出的專科史和綜合史，都是實現各自領域某種目的一種手段，沒有形成獨特的編史綱領。在編史方法上，直到薩頓為止的這些編史學傳統，往往都以編年史研究為主導，[2]在編史觀念或多或少受實證主義哲學思潮的影響。實證主義哲學把科學史看成是一系列新發現的出現，以及對既有觀察材料的歸納總結過程，是不斷趨向真理和進步的歷史。在這種哲學背景中的科學觀和科學史觀影響下的科學編史工作，大多采用的是編年史方法，把科學史看成是最新理論在過去漸次出現的大事年表。

20世紀30年代以來，由亞歷山大柯瓦雷開創的“觀念論”科學史研究傳統開始在科學史領域占據重要地位。這一編史傳統強調科學的進步體現在科學理論與科學概念的進化上，可以說是新康德主義哲學史方法在科學史研究領域的某種體現。與此同時，另一種編史綱領也逐漸形成，這種社會史的編史綱領受歷史觀和默頓的科學社會學的影響，強調把科學的發展置于復雜的背景下進行考察，更加關注社會、文化、政治、經濟、宗教、軍事等環境對科學發展的影響。（[3]， p.24）20世紀80年代以來，“后現代主義”和“社會建構論”等思潮對西方科學史研究產生的影響也開始明顯起來。

可見，西方科學史學史上的歷次重大變化都受到了其他領域新觀念和新方法的影響，積極吸收這些新的觀念和方法，促成了科學史學科的不斷進步。目前我國科學史研究仍然以實證傳統為主，研究方法大多限于歷史文獻的考據和分析。盡管實證傳統今后仍然可能是中國科學史研究的主要編史綱領之一，但要促進科學史學科的全面發展，我們也必須及時、合理地吸收相關領域的新觀念和新方法。近些年來，西方科學史研究開始引入了后殖民主義與女性主義的理論和方法，展現出了很大的發展空間和發展潛力。對此，我們需要給予適當的關注。

二 后殖民主義科學史及其啟示

后殖民主義是一種帶有鮮明政治性和文化批判色彩的學術思潮，是多種文化政治理論和批評方法的集合性話語。它主要研究殖民時期之“后”，宗主國與殖民地之間的文化話語權力關系，以及有關種族主義、文化帝國主義、國家民族文化、文化權力身份等新問題。[4]這一思潮是在對殖民主義的長期反省中逐漸發展起來的，其代表人物有葛蘭西、法農、福柯、賽義德、斯皮瓦克、霍米巴巴、莫漢蒂和湯林森等。

后殖民主義思潮最初集中在文化領域，主要關注東方主義與西方主義、文化霸權與文化身份、文化認同與闡釋焦慮、文化殖民與語言殖民、跨文化經驗與歷史記憶等問題。20世紀80年代以來，這一思潮開始影響到科學史研究，有關學者開始越來越多地關注科學在文化殖民中的作用與位置。雖然目前國內在文化研究等領域對后殖民主義的已形成了某種熱點，但在科學哲學和科學史領域中，有分量的相關的研究卻依然不多見。

美國科學史家路易斯佩爾森（Lewis Pyenson）將“殖民地科學”作為一個專門領域進行了系統研究。他從1982年開始，以“文化帝國主義與精密科學”為題，論述了德國、荷蘭和法國的物理學、地球物理學、天文學與文化帝國主義的關系。佩爾森認為，西方人總是把自然的數學法則看成是文明的顯著標志，把由資本家支持發展起來的近代科學擺在世界面前，以顯示其文化人的姿態；而實際上，對于非西方國家來說，牛頓原理等這樣一些物理法則對于實際應用來說，并非唯一有效。例如，對于建造結實耐用的橋梁來說，牛頓原理的作用，如同哥白尼理論對于航海那樣，都不那么必需。理論上的一致性并不等于實踐上的一致性。但是，殖民地科學家的工作由于顯示出對自然的操控能力而得到了殖民地居民的尊敬，他們的工作為歐洲的優越性提供了根據，他們通過抽象活動抑制了從屬地區的獨立情感。通過文本分析，佩爾森還揭示了法國殖民者的科學文化殖民策略：僅僅顯示科學優勢還不能完全抑制殖民地人們的自由思想，他們還必須被說服，解放的程度是隨著文明程度的提高而自然提高的，任何東西也不能取代由科學帶來的發展及其價值和意義。[5]

佩爾森的工作在科學史界產生了很大影響，醫學史家保羅帕拉蒂諾（Paolo Palladino）和米切爾沃伯斯（Michael Worboys）在對他的工作進行批評的基礎上，進一步發展了后殖民主義視野中的科學史研究。他們批判了佩爾森關于描述性科學和精密科學的劃分，認為精密科學同樣帶有帝國主義色彩；批判了佩爾森把文化殖民主義單獨抽離出來考察的做法，認為科學文化殖民與經濟、政治殖民等是交織在一起的；批判佩爾森忽略了殖民地科學文化對于宗主國科學文化的影響，忽略了殖民地人群的視角，并在潛意識將科學與帝國主義的關系簡單地看成是帝國科學向殖民地單向的流動等缺陷，強調西方科學與殖民地科學之間的互動關系。[6]

此后，一個非常值得注意的動向是，西方女性主義學者桑德拉哈丁（Sandra. Harding）將其女性主義理論置于后殖民主義研究這樣一個更廣闊的背景之中，堅持科學在文化上具有多元性這樣一個基本立場，闡明了歐洲擴張與現代科學出現在歐洲之間的因果關系。在哈丁的工作中，充分地體現了后現代主義、后殖民主義和女性主義在深層背景上的趨同。哈丁認為，后殖民時期的科學技術研究是從歐洲中心文化之外確立其關注和概念框架的，這一研究將運用包容性更廣的科學定義，這一定義鼓勵我們重新考察它何時是有用的、何時求助于一個更有限制性的定義代價太高。“科學”將被用來指稱任何旨在系統地生產有關物質世界知識的活動。在這種寬泛的科學定義下，所有的科學知識，包括近代西方確立起來的科學，都是所謂的“地方性知識”，或者“本土知識體系”。她認為，后殖民主義的科學技術研究的這種策略使得其能夠探究不同文化的科技思想和實踐的特色，它不僅可以為原有的概念框架添加新的研究主題，還能迫使概念框架本身發生變化。（[7]， p.11）在這里，“本土知識”，或者說“地方性知識”的概念，是一個及其重要核心概念，正是在對這個基本概念予以注重的基礎上，我們才會推論出一系列重要可能結論。

后殖民主義科學史站在與傳統科學史完全不同的立場上，從一種新的視角提出了諸多全新的見解。例如，在傳統的科學哲學和科學史研究中，往往只關注近現代歐洲的科學，那種“地方性的知識”只在人類學之類的領域中才被合法地研究；而后殖民主義的研究立場則在多元文化的意義上，把“科學”的概念進行泛化，將各種“地方性知識”包容進來。后者的觀念對中國古代科學史研究來說，有很大的價值。

首先，涉及到的是中國古代科學史研究的合法性問題。

“中國古代有無科學”和“李約瑟難題”這兩個問題曾一直困擾著中國科學史的研究者們，至今仍無定論。早自20世紀初，任鴻雋、竺可楨等老一輩科學史家就已討論過前一個問題。實際上，這些前輩們所指的科學，是在近代歐洲出現的科學理論、實驗方法、組織機構、評判規則等一整套東西。如果我們將科學定義在這個范疇，那么中國古代無疑是沒有科學的。很多持“無”觀點的學者也多是從這個意義上來說的。而持“有”的學者，往往更多的是從民族自尊心的立場來考慮，要為中國古代科學史研究提供一個合法性的地位。因為如果說中國古代沒有科學，還哪來的科學史研究？然而，立足于后殖民主義科學史的立場，這一問題已經被消解了。因為在后殖民主義看來，與其他文化的系統知識傳統一樣，現代科學技術從若干重要方面看也屬于地方性的知識體系，它們也產生過系統的無知模式。（[7]， p.74）在這樣一種觀點下，中國古代科學史研究的合法性地位便勿庸置疑。既然普適的、唯一的、標準的科學體系是不存在的，近代西方科學也是地方性的科學體系，我們不需要拿它來作為參照對象，就可以找到自身的研究合法性。同樣，“李約瑟難題”在此也可以得到解決。因為都是地方性知識，所以就不需去討論“為什么中國沒有產生近代意義上的科學”的問題。正所謂“在當我們采取了新的、不將歐洲的近代科學作為參照標準，而是以一種非輝格式的立場，更關注非西方科學的本土與境及其意義，‘李約瑟問題’就不再成為一個必然的研究出發點，不再是采取這種立場的科學史家首要關心的核心問題了。”[8]

其次，從這一擴展的科學定義出發，后殖民主義的視野將為中國科學史研究，尤其是古代科學史研究開辟廣闊的問題域。

由此所涉及到的，實質上是一個科學觀的基本問題。原來被看作是民間信仰或巫術迷信（而在實際的分析中卻可以看出情況并非如此簡單）的那些知識，在這里也取得了被研究的合法性。例如，針灸學、草藥學、古代婦科、女醫等都可得到與傳統的數學、天文、物理等知識相類似的重視。值得注意的是，盡管主流科學史也曾研究過燃素說、煉金術等內容，然而不同的是，它是把這些主流科學之外的內容作為與主流科學相關的背景來研究，而后殖民主義科學史卻給予這些非主流的知識以獨立的合法性地位。此外，后殖民主義作為一種學術思潮，其研究方法十分多樣豐富，大多采用解構主義、女性主義、后現代主義的方法，這些具體的分析方法也可為中國科學史研究所借鑒。

三 女性主義科學史及其啟示

上個世紀中葉以來，從西方女權主義政治運動中派生出了女性主義學術研究，它運用女性主義特有的觀點和立場，將關注的焦點對準了范圍廣泛的各門學科。（[3]， pp88-89）其中，女性主義科學史研究源于與科學相關的政治運動，這些政治運動使得學者們開始思考科學史上女性科學家如此之少的根本原因：究竟是女性出了問題，還是科學出了問題？科學在本質上是否與父權制相關？

為回答這些問題，西方女性主義科學史和科學哲學者一方面開始致力于尋找科學史中被忽略的重要女性科學家，恢復她們在科學史上的“席位”。這些研究既希望通過補充女性科學家的歷史來完善既有的科學史，也試圖確證不是女性出了問題，而是科學出了問題。另一方面，自20世紀80年代開始，大批的學者轉向批判科學中的男性中心主義偏見，揭示近代科學的“父權制”根源。例如，女性主義學者卡洛林麥茜特（Carolyn Merchant）、伊芙琳福克斯凱勒（Evelyn Fox Keller）、桑德拉哈丁等都從不同的角度出發，揭示了科學從其歷史起源開始，便具有性別建構的性質。[9]與此同時，很多女性主義學者注意到，這種被社會性別觀念和性別意識形態建構的科學，反過來又進一步說明和強化著社會性別觀念本身。他們通過研究自古希臘到20世紀的生物學史和醫學史，充分說明了科學對性別差異和性別本質的建構和強化關系。例如，席賓格爾（Londa Schiebinger）、圖安娜（Nancy Tuana）、歐德蘇瑞（Nelly Oudshoorn）等就從不同角度進一步揭示了科學與性別意識形態互相建構、互相強化的本質。[10]可見，正如唐娜哈拉威（Donna Haraway）所認為的，批判性女性主義科學編史學不必將自身局限在科學中的女性主題上，而應該從各種角度深入分析科學中隨處存在的父權制現象，[11]也正是這種批判性的分析視角，構成了女性主義科學編史學在科學史研究領域的重要位置。使得女性主義科學編史學越來越成為西方科學史研究的一個新穎而極具潛力的方面，越來越受到關注。 [12]這里就這一新的編史觀念之于中國科學史研究可能產生的影響與價值做初步的理論分析。

第一，這種新的科學觀和編史綱領的引入，將給中國科學史研究提供新的問題域。

如同思想史編史傳統的出現為科學史研究開辟了廣闊的空間一樣，女性主義科學史研究關注女性對科學所做的貢獻，關注科學背后隱藏著的性別權力關系結構，關注科學事件對女性的影響，關注科學對女性本質的規定，關注與女性相關的“邊緣”科學史等這些不能為以往科學史研究所注意到的內容。如果把女性主義視角納入到中國科學史的研究中去，無疑將會為中國科學史研究開辟廣闊的問題域。

傳統中國科學史研究對女性關注很少，有的學者可能認為，女性科技人物研究得少，不是因為他們不關注女性，而是因為她們本來就對科學貢獻少，歷史文獻記載的也少。事實上，在近期學者對中國古代所有科技人物的生卒年資料進行搜集時，收編了上溯春秋時代，下迄民國末年，甚至少數延伸到20世紀50年代；空間上限于在中國出生和去世者，以致少數在外國去世者在內的中國古代科技人物；本著凡是能找到的婦女科技人物，全部收編的原則，最后在所收入的1522名人物之中，女性確實僅占19名。[13]然而，站在女性主義立場來看，這正說明了女性在科學史上的“集體失憶”，她們無法發出自己的聲音，她們的科學工作被由男性掌控的歷史文本所忽略和邊緣化，她們沒有話語權，沒有歷史記憶。為此，女性主義科學史研究除了要挖掘和恢復被以往科學史忽略的女性科學人物之外，更重要的是從既有科學歷史文本中分析女性受壓制、被忽略的原因，解構文本背后的性別權力關系。 ([14]， p.166)

以醫學史為例，要研究中國古代女醫問題，從女性主義編史學的視角出發，首先必須進行古代女醫的發現、填補研究。然后還要深入探討中國傳統性別制度的規定及其在醫學領域的體現、古代醫學實踐中的實際運作與性別制度、觀念的規范之間的差距、男醫與女醫的個人身份認同、醫學文本中的“女性形象”與“女醫形象”等問題，分析古代各種醫學話語本身的非中立性、非客觀性，重新思考古代醫學領域的基本概念、范疇和理論假定等等，這些都是不可能在有性別盲點的科學史中被考慮到的內容。醫學史的情況如此，其他學科史研究的情況也如此。

第二，這種新的科學觀和編史綱領的引入，將為中國科學史研究提供新的分析視角和方法。

盡管女性主義學術研究內部流派紛呈、觀點多樣，但作為學術研究，它們共享一個基本的概念范疇，即社會性別（Gender）。這一概念指的是，社會文化建構起來的一套強加于男女的不同看法和標準以及男女必須遵循的不同的生活方式和行為準則等，它區別于傳統的生理性別（sex），是社會建構的產物，隨社會的發展而不斷變化。([14]，p.4)社會性別既是女性主義科學史研究的重要范疇，同時也是其基本的分析視角，從這一視角出發，除了會發現傳統科學史研究發現不了的新問題之外，還能對傳統科學史已經研究或正在研究的問題，從新的分析方法和切入點入手，得出與前者不同的結論和評價。

筆者曾以第八屆東亞國家科學史會議論文集中的兩篇醫學史論文作為案例，進行比較分析，發現這兩篇論文考察的都是中國古代女醫問題，但由于采用的視角和方法不同，得出的結論和分析的深度也有所不同。[15]具體而言，其中一位學者通過對古代女醫的醫術技能、醫學教育和醫學地位等的分析認為：古代一些下層女醫在醫術和道德上都不行，杰出的男女醫得到的尊敬一樣。這些結論限于文獻表面文字的搜集和總結，沒有對文獻作者及其意圖進行深入分析，對于中國古代記載女醫的文獻為何如此稀少的原因，也只是簡單地從封建傳統文化對女性的壓迫角度稍做分析，因而結論也鮮有新意。[16]另外一位西方學者則從社會性別視角來分析這個問題，首先揭示了古代男女醫的社會地位并不平等，認為得到尊重的女醫只是少數有家學背景的人；然后分析認為文獻材料的男性作者們對女醫的醫術和道德進行了詆毀，并認為詆毀的背后掩藏著上層社會意識形態與男醫共有的對女醫的排斥立場和意圖。此外，她還注意到了不同女醫之間的差異，以及醫學文化的多元化等問題。[17]這種不同的立場，特別是因有無社會性別意識以及對于醫學的社會性別維度的認識的差異所導致的研究風格與結論的差異，是很值得我們思考的。

此外，女性主義對科學史進行研究所采用的具體分析方法包括隱喻分析、解釋學方法和深度訪談等，在很大程度上也有別于傳統科學史研究的方法，值得借鑒。其中，隱喻分析是西方女性主義科學史研究的關鍵方法。因為隱喻常常表達著人們對于事物的基本認知和評價方式，通過對科學中涉及到的性別隱喻進行分析，能揭示出科學史中的性別關系結構。

第三，這種新的科學觀和編史綱領的引入，將引起對傳統科學觀和科學史觀的反思。

女性主義科學編史學與女性主義科學批判是緊密相關的，它們除了對傳統科學史研究的

視角、方法和內容等產生影響之外，更重要的是對支撐在其背后的科學觀與科學史觀進行了反思和批判。

傳統的科學觀認為，科學是價值中立的、純粹客觀的、超乎社會之外的知識活動，它與

性別之間不存在任何的內在關聯，即使科學中存在性別不平等的現象，那也只是科學之外的社會中的性別不平等在科學領域的折射而已。建立在此科學觀基礎上的傳統科學史研究，則把科學史看成是普遍的、抽象的、客觀的、價值中立的科學活動的歷史，且這一歷史有其獨立的內在發展邏輯。女性主義科學觀則認為，所謂價值中立、性別無涉的純粹科學只不過是父權制文化從封建教會時期轉向資本主義發展時期的一種觀念上的人為建構，它并不具有建構者所認定和宣稱的普遍性，它本身就代表著一種價值取向。[18]

可見，在女性主義科學史研究者看來，近代西方科學“進步”的歷史是其與父權制意識形態相互結合、加強的歷史，傳統的科學編史學將科學看成是脫離社會情境的、純粹的、抽象的、價值中立的智力活動，因而無法揭示社會、經濟、政治、性別等對科學的影響。也就是說，科學活動不僅與性別、政治、經濟等社會情境緊密相關，科學知識本身就是社會建構的產物，它的形成是負載了利益與價值取向的。隨著女性主義科學編史學傳統的引入，這種新的科學觀與科學史觀將會在中國科學史研究領域產生深遠影響。科學史的研究不再局限于傳統的“內史”實證研究，而應該考慮到歷史的具體情景及其與多種社會因素，尤其是與社會性別之間的交互作用。

四 余論

后殖民主義與女性主義都是西方20世紀以來興起的重要思潮，它們有很多相似之處。正如有的學者所說，在白人男性心目中，婦女與殖民地民族之間存在著一種內在相似性。他（她）們都處在邊緣、從屬的位置，都被白人男性看作是異己的他者，正是這種相似性，使女性主義與后殖民主義有了一種天然的親合力，二者之間展開了頻繁的交流和對話。[19]

對于科學史研究來說，它們都為傳統科學史研究開辟了廣闊的問題域，引入了新的分析視角與方法，對傳統的科學觀與科學史觀都將產生深刻的影響。后殖民主義背景下的女性主義科學史研究，因其主要關注第三世界的女性科學史，對于身處第三世界，具有性別研究盲點的中國科學史研究來說，尤其需要引起關注。然而盡管如此，國內科學史界對這些新思潮持有的仍是或漠視或誤解的態度，為此，有必要對一些問題給予澄清。

第一，女性主義科學史研究的目的不是狹隘的‘女性’目的，而是更強調以邊緣人的視角對主導地位的科學建制進行批判、審視和重建。第二，研究女性主義科學史的學者不一定就是女性。女性主義科學史研究同傳統科學史研究一樣，是男女主體都可從事的工作。第三，研究科學中的婦女不一定就是女性主義科學史，沒有直接關涉女性主題不一定就不是女性主義科學史，判斷的標準在于社會性別視角和批判性分析維度的運用。 ([14]， pp.166-167)第四，后殖民主義視角下的科學史研究不是完全否定西方近代科學，而是要消解其普遍性與抽象性，不是要以弱勢邊緣的“科學”取代它，而是強調科學文化的多樣性、多元化共存與相互協調發展。第五，研究殖民地的帝國科學機構和科學活動，不一定就是后殖民主義的科學史研究，后者的關鍵在于對帝國科學文化的殖民化性質進行揭示與批判。第六，采用后殖民主義、女性主義方法，并不表示拋棄傳統科學史研究的基本方法，例如文獻考證與分析等仍將是具體研究過程中重要方法。第七，不是在西方可能過時的理論就不能引入和研究。有的學者認為，后殖民主義和女性主義在美國已經沒有當初那么受歡迎，言下之意，我們沒必要去關注和研究。首先，對某個思潮或流派的歷史研究并不會因為其過時而停止；其次，在沒有認真分析過這些對西方科學史研究產生深刻影響的新思潮之前，就不假思索地將其棄置一旁，無論如何都不是一種合理的態度。再次，我們還可以提問：在當下并不過時的思潮又是什么？要回答這樣的問題，恐怕也遠非易事。

當然，這并不意味著對后殖民主義和女性主義思潮，我們可以照搬來應用于我們的科學史研究。對于這些理論本身的缺陷和不足，我們需要做冷靜的分析，要時刻注意中國傳統文化的特殊性、中國傳統科學及科學觀的特殊性，充分考慮中西方在文化、民族、性別制度、政治、經濟等各方面的種種差異，在差異的基礎上尋找共同點和特性，立足于本國具體情境，在避免極端保守的民族主義傾向的同時，也謹防后殖民主義文化對我們形成的新的文化殖民。

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