前言：我們精心挑選了數(shù)篇優(yōu)質(zhì)文化教育學(xué)論文文章，供您閱讀參考。期待這些文章能為您帶來啟發(fā)，助您在寫作的道路上更上一層樓。

第1篇

“在近現(xiàn)代西方發(fā)達(dá)國家的教育藍(lán)圖中，‘人文性’，‘人文素質(zhì)’，‘人文精神’的教育越來越受到教育界的關(guān)注。”（崔新建，2003）在西方，“人文”一詞的提倡是在歐洲文藝復(fù)興時期人文主義運動中興起。隨著西方社會歷史進(jìn)程的發(fā)展，人文的內(nèi)涵也在不斷地發(fā)生著變化。在文藝復(fù)興時期，“人文”強調(diào)的是以人的理性思想為主，尊重科學(xué)，是與西方宗教對抗。到了近現(xiàn)代，科學(xué)技術(shù)飛速發(fā)展，給人類提供了便捷和舒適的生活，卻帶來環(huán)境污染、人類道德敗壞等社會問題。“人文性”提出是與“科技”相對立，并且使人們平衡發(fā)展。“人文素質(zhì)”包含的內(nèi)容十分廣泛，更多的是關(guān)注人文精神需求。由于它的人文性，人文素質(zhì)教育在幫助大學(xué)生開拓視野、解決問題和創(chuàng)新上有很大作用。為適應(yīng)社會需求，高校（本科為例）開設(shè)許多以實用性為主專業(yè)，如機械、自動化、汽車工業(yè)等專業(yè)，為生產(chǎn)型工廠提供了大量人才，同時在一段時間內(nèi)促進(jìn)社會快速發(fā)展。但卻使得“許多工作者成為了一個會用電腦操作機械的機器人”（張漢熙，1995）而非完整意義上的創(chuàng)作者。為了使現(xiàn)代大學(xué)生成為一個完整個人，在高校開展人文教育是必然的選擇。

二、跨文化教育學(xué)的發(fā)展與大學(xué)生人文素質(zhì)教育

為什么要選擇跨文化教育課來提升大學(xué)生人文素質(zhì)呢？在現(xiàn)代教育界，大家對人才培養(yǎng)要求越來越高，希望其成為國際型人才，創(chuàng)新型人才，這也是人文素質(zhì)的內(nèi)容。社會對人才在跨文化交際能力上也有要求，尤其是本科及以上學(xué)歷的高學(xué)歷人群。跨文化教育是20世紀(jì)70年代在歐美國家首先發(fā)展起來。由于歷史文化背景不同以及研究內(nèi)容不同，學(xué)習(xí)和研究跨文化交際這門學(xué)科的動機也不盡相同。19世紀(jì)的美國被稱為大熔爐，來自不同國家、不同民族的人成為美國公民，在帶來文化多元化蓬勃發(fā)展同時，也帶來了不同民族與種族之間的矛盾，這就為跨文化教育發(fā)展提供了大量機會和研究資料。到了20世紀(jì)，美國經(jīng)濟迅猛發(fā)展，且與其它國家之間有了密切商業(yè)合作關(guān)系。顯而易見，美國跨文化教育目的是為了消除種族之間的偏見，使不同種族之間交流更順利，進(jìn)而實現(xiàn)經(jīng)濟合作上商業(yè)價值。跨文化教育學(xué)在西方受到極大地重視，也取得了一定成功，但都是建立在實用主義目的上，卻忽視了其提升大學(xué)生人文素質(zhì)的作用。由于跨文化教育學(xué)所涉及的學(xué)科非常豐富，包括語言學(xué)、社會學(xué)、國際關(guān)系學(xué)、人類學(xué)等學(xué)科，使得大學(xué)生在接受跨文化教育學(xué)過程中，可以通過比較不同國家的地理、歷史、習(xí)俗、文化等知識從而獲得人文知識，進(jìn)而使其在人文思想上得到極大地豐富。

三、跨文化教育對大學(xué)生的人文素質(zhì)的培養(yǎng)

跨文化教育在文化素質(zhì)教育、創(chuàng)新能力培養(yǎng)以及改善自我認(rèn)識等方面都對大學(xué)生人文素質(zhì)教育有提升作用。跨文化教育可以促進(jìn)文化素質(zhì)教育。語言是文化的載體，那么，語言教育在很大程度上就是給學(xué)生傳授文化教育。在課堂上進(jìn)行跨文化教育時，通過視頻或者現(xiàn)場模擬等方式使學(xué)習(xí)者身臨其境地感受和體驗其他國家的文化，并讓他們將本國文化與之進(jìn)行對比，可以使學(xué)習(xí)者理解其文化內(nèi)涵，去其糟粕，取其精華。例如，當(dāng)以英語為第二外語中國大學(xué)生在進(jìn)行跨文化教育時，在切身體會到西方國家文化素養(yǎng)后，會重新審視自己，認(rèn)識到自己文化的對自身發(fā)展的局限性，就會將他國的文化素養(yǎng)重新整合到自己的文化內(nèi)涵中。跨文化教育能培養(yǎng)大學(xué)生創(chuàng)新能力。創(chuàng)新一直是人文素質(zhì)教育中一個不可忽視的部分。沒有了創(chuàng)新，人文素質(zhì)教育也就沒有了活力。跨文化教育學(xué)并不是靜態(tài)傳授知識，它是一門動態(tài)的學(xué)科，是介于文化知識與交際活動之間的應(yīng)用學(xué)科。正如Breen&Candlin(1980)指出,跨文化交際不僅關(guān)到遵從某種規(guī)范,而且也關(guān)系到主觀解釋這些規(guī)范本身;它既是遵守規(guī)范的活動，又是創(chuàng)造規(guī)范的過程（劉學(xué)惠，2003）。外語學(xué)習(xí)者在與外國人進(jìn)行交流時，并不是把書本上的跨文化交際知識倒背如流，而是通過觀察對方語言行為和非語言行為后作出相應(yīng)判斷，靈活變通地應(yīng)用所學(xué)知識，使雙方交流達(dá)到預(yù)期效果或目的。在進(jìn)行跨文化交流時也需要學(xué)習(xí)者創(chuàng)新思維，才能使人類復(fù)雜的交際活動順利進(jìn)行下去。國內(nèi)沒有跨文化交際經(jīng)驗的外語學(xué)習(xí)者比較多，在進(jìn)行跨文化交際活動時，會表現(xiàn)出緊張和焦慮。如果為他們提供跨文化教學(xué)設(shè)備，使他們面對現(xiàn)實場景并感知文化差異，讓他們意識到文化知識只是基礎(chǔ)，在現(xiàn)實場景中如何解決問題才是中心。同時，要求老師在課堂中注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力是很有必要的。這一主張也正是人文素質(zhì)教育所提倡的重要內(nèi)容，大學(xué)生應(yīng)注重培養(yǎng)自主創(chuàng)新能力。

四、結(jié)語

第2篇

一、德國文化教育學(xué)倡導(dǎo)的教學(xué)價值觀

誕生于德國的文化教育學(xué)是20世紀(jì)西方最重要的教育哲學(xué)流派之一。作為一個教育流派，文化教育學(xué)的思想先導(dǎo)為狄爾泰，而在狄爾泰之后，李特、斯普朗格、諾爾、福利特納、鮑勒諾夫也都是這一教育流派的重要代表人物。德國文化教育學(xué)的理論深邃、系統(tǒng)，不僅具有強烈的現(xiàn)實感，而且具有一定的歷史視野。其中，對體驗、表達(dá)、理解、喚醒、陶冶等問題的探討尤其具有理論和現(xiàn)實意義。

1．體驗。“體驗”是狄爾泰教育思想的核心概念。狄爾泰的“體驗觀”超越了“經(jīng)驗”的局限性，破除了教育場域里主體與客體二元對立的外在關(guān)系，使人真正回歸到自身發(fā)展完善的道路上，開拓了人向自身探索的新途徑。狄爾泰的“體驗觀”在其教育哲學(xué)體系中占有極為重要的地位，這一觀念的核心思想與獨特之處給我國的傳統(tǒng)課堂教學(xué)改革指明了方向。

2．表達(dá)。狄爾泰所倡導(dǎo)的“表達(dá)”是人類探索外部世界，建構(gòu)自身生命體系的重要出路。表達(dá)“使得個人能超越自身的局限而走向廣漠的人的生活世界，并享有豐富的精神生活，使人類生活成為可能，也使得人的教育成為可能。”在表達(dá)中，個體不僅可以把握當(dāng)下，更能對話過去，展望未來。而在這種過去、現(xiàn)在與未來的整合中，個體的內(nèi)在體驗世界與人類廣袤的表達(dá)世界豁然貫通，個體生活被賦予歷史性的本質(zhì)和深度。而這，正是教育的核心與本質(zhì)之所在。

3．理解。狄爾泰認(rèn)為，所謂“理解”，即是“我們理解體現(xiàn)在一個物質(zhì)符號中的精神現(xiàn)象的活動”。而福利特納作為解釋學(xué)教育學(xué)思想的集大成者也提出了自己對“理解”的看法。福利特納認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)是以“理解視界”為出發(fā)點，所謂“視界”即指人的前判斷，學(xué)生進(jìn)入學(xué)校學(xué)習(xí)時，就已經(jīng)帶著從家庭和周圍環(huán)境中所得到的零散知識參與學(xué)習(xí)，這就構(gòu)成了他們的前判斷體系和理解視界。因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生充分利用這種“理解視界”，使學(xué)生在增長知識的同時，獲得多方面的發(fā)展。

4．喚醒。斯普朗格通過對人的本體結(jié)構(gòu)重要特征的揭示，提出“教育絕非單純的文化傳遞，教育之為教育，正在它是一個人格心靈的‘喚醒’，這是教育的核心所在。”此外，鮑勒諾夫從生命哲學(xué)上也賦予了喚醒本體論的含義，在鮑勒諾夫看來，只有當(dāng)教師以其恰當(dāng)?shù)姆椒ê蜁r機給學(xué)生以心靈上的震撼，才會空前增加學(xué)生的自我覺醒和自我意識。

5．陶冶。“陶冶”是李特提出的文化教育學(xué)范疇中的一個重要概念。在李特看來，正是有教育者和被教育者，才構(gòu)成生動的陶冶過程。而被教育者是陶冶的目標(biāo)，是陶冶全過程的重心所在。同時，被教育者由于其所處的地位和境況的不同，以及性格、氣質(zhì)的差異，又呈現(xiàn)出千差萬別的“陶冶可能性”。因此，就要求教育者注意被教育者的“陶冶可能性”，因材施教，方可收到滿意的陶冶效果。

二、德國文化教育學(xué)對我國當(dāng)前課堂教學(xué)價值觀改革的啟示

我國當(dāng)前的課堂教學(xué)價值觀主要存在以下問題:重理性認(rèn)知，輕生活體驗;重理智訓(xùn)練，輕精神世界的建構(gòu);重知識灌輸，輕主體意識的培養(yǎng)。德國文化教育學(xué)所倡導(dǎo)的“體驗”“表達(dá)”“理解”“喚醒”“陶冶”等教學(xué)觀，恰恰與我國當(dāng)前的課堂教學(xué)觀形成了鮮明的對比，其理論觀點對改革我國當(dāng)前的課堂教學(xué)價值觀具有重要的啟示意義。

1．體驗性———在體驗中深化課堂教學(xué)的意蘊。首先，要提高學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的主體性體驗。教師要尊重學(xué)生的主體地位，把課堂還給學(xué)生，使課堂教學(xué)真正成為學(xué)生生命的一部分。其次，要加強學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的過程性體驗。教師要注重學(xué)生的全體參與全程參與。最后，要深化學(xué)生在課堂中的情感體驗。

2．表達(dá)性———在表達(dá)中煥發(fā)課堂教學(xué)的生機。“表達(dá)”教學(xué)觀蘊含在課堂教學(xué)的整個過程中。教師要根據(jù)學(xué)生的發(fā)展特點，把表達(dá)的權(quán)力還給學(xué)生，使他們能夠體驗到活動的樂趣，從而喚醒學(xué)生多樣化的表達(dá)。

3．理解性———在理解中實現(xiàn)課堂教學(xué)的整合。第一，在學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容的關(guān)系上。理解意味著一種視界的融合，個體通過視界融合從而不斷地擴大了自己原有的視界，并形成一個全新的視界。第二，在教師與學(xué)生的關(guān)系上。理解意味著教學(xué)過程是一種教師與學(xué)生之間的相互溝通和相互理解。第三，在學(xué)生與自我的關(guān)系上。理解意味著教學(xué)過程也是一個學(xué)生的自我認(rèn)識和自我理解的過程。以上三種“理解”是貫穿于課堂教學(xué)始終的，學(xué)生只有真正地走進(jìn)教材、走向他人、走入自我，才能實現(xiàn)個體潛能的最大發(fā)展。

4．喚醒性———在喚醒中提升課堂教學(xué)的品質(zhì)。“喚醒”作為激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的直接動力，它的載體便是言語的使用。在教學(xué)過程中，教師為了更好地踐行“喚醒觀”，不僅要注意自己的言行，更要注重情感的投入，把“愛”作為喚醒學(xué)生心靈的一劑良藥。因此，教師要不時地對學(xué)生給予稱贊和鼓勵，喚醒學(xué)生生命中的靈性和欲求，使學(xué)生切身感受到自己具有無限的潛力和發(fā)展的可能。

5．陶冶性———在陶冶中升華課堂教學(xué)的內(nèi)涵。“陶冶”是對人的心靈加以影響和塑造，因而它與情感是分不開的。由此，實施陶冶的最佳策略便是“以情動人”。一方面，教師要有良好的情感品質(zhì)，能夠用體貼入微的情感來感染學(xué)生，使其受到精神上的陶冶，獲得強烈的內(nèi)心體驗。另一方面，教師要有正向的意志品質(zhì)，對學(xué)生產(chǎn)生榜樣的力量。

三、結(jié)語

第3篇

【關(guān)鍵詞】傳統(tǒng)文化和諧校園

人文精神是建設(shè)和諧校園的關(guān)鍵之一。文化作為人類精神的一種物化形態(tài)，對人們的人生觀、世界觀、價值觀都有著潛移默化的影響。我國的優(yōu)秀歷史文化既是一份珍貴的財富，同時又需要我們給以足夠的重視。

一關(guān)于學(xué)生道德及傳統(tǒng)文化素養(yǎng)現(xiàn)狀的調(diào)查分析

1．對于大學(xué)生日常行為的調(diào)查

（1）尊重他人意識。尊重他人不僅是一種態(tài)度，更是一種美德。對他人勞動是否尊重是大學(xué)生日常行為中最為明顯的素質(zhì)表象。我們在問卷中設(shè)計了“在課堂上和自習(xí)室里是否能經(jīng)常聽到手機鈴聲或喧鬧聲”進(jìn)行調(diào)查，而從問卷發(fā)現(xiàn)經(jīng)常聽到手機鈴聲或喧鬧聲的占38%，偶爾能聽到的占61%，這反映了目前絕大多數(shù)學(xué)生根本沒有注意自己的行為對他人的影響，更沒想到對他人勞動的尊重。

（2）尊老愛幼意識。尊老愛幼是中華民族的傳統(tǒng)美德，它不僅僅限于贍養(yǎng)父母，撫養(yǎng)子女，而更重要的是要用自己的道德感情去對待社會上所有的老人和兒童。在對學(xué)生的調(diào)查中，發(fā)現(xiàn)主動給老人或孕婦讓座的占22%，不能決定或猶豫不絕者占62%，而有16%的學(xué)生覺得這個事情與自己無關(guān)。這說明有78%的學(xué)生在尊老愛幼這個問題上存在問題。

（3）誠信意識。“人而無信，不知其可也”，誠信是人格很重要的一面。它雖然看不見、摸不著，但它確實是一筆財富。涉及學(xué)生誠信的事例很多，如貧困生家庭狀況、考試、請假、就業(yè)等等。從學(xué)生考試作弊行為的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有41%的學(xué)生對于作弊行為反感，但認(rèn)為可以理解、總比補考好甚至認(rèn)為沒什么大不了的占59%。而包括對作弊反感的學(xué)生在內(nèi)，從小學(xué)到目前考試作過弊的學(xué)生竟然占到了75%。

（4）團結(jié)意識。“天時不如地利，地利不如人和”，顯然，“人和”是各種條件中最重要的一環(huán)。“人和”是我們要創(chuàng)建和諧校園必不可少的環(huán)境。學(xué)校中，大到一個院系，小到一個班級，都要講求“人和”，只有班級達(dá)到“人和”，才能使全院形成合力。從我們對班級的團結(jié)性調(diào)查看，有31%的學(xué)生認(rèn)為本班級很團結(jié)，認(rèn)為團結(jié)情況一般甚至有小集團的有56%，有13%的學(xué)生覺得班級團結(jié)情況差。

2．對學(xué)生接受傳統(tǒng)文化的調(diào)查

（1）獲知途徑。在對于傳統(tǒng)文化的獲知途徑中，從小聽說占43%，通過課外書籍獲得的占40%，說不清的占10%，大學(xué)期間繼續(xù)獲知的占7%。其中大學(xué)期間對傳統(tǒng)文化的學(xué)習(xí)，文科學(xué)生占76%，理科學(xué)生占24%。這表明我們大學(xué)生對于傳統(tǒng)文化的吸收很大程度上是靠點滴的積累，而這種積累也正是傳統(tǒng)文化深遠(yuǎn)影響力所達(dá)到的，在傳統(tǒng)文化教育方面存在很大缺陷，投入很少。

（2）獲知情況。通過問卷發(fā)現(xiàn)，在對于中國傳統(tǒng)的道、儒、法、墨等大家思想，有較多了解的占2%，71%的學(xué)生表示有點了解，有27%的學(xué)生不了解。能夠說出某一家思想大致觀點的，在參加調(diào)查的學(xué)生中只有20%，其中，文科學(xué)生占80%，理科占20%。在對于某一門傳統(tǒng)藝術(shù)的調(diào)查中：大致了解的占76%，不了解的占21%（全理科）。這說明學(xué)生對于我國古代傳統(tǒng)文化認(rèn)知十分膚淺，文科學(xué)生雖然要好于理科學(xué)生，但在知識的面上以及深度、廣度方面十分不足。

（3）獲知態(tài)度。大學(xué)生可以通過各種途徑獲取對于傳統(tǒng)文化的了解，閱讀是一種方式。我們調(diào)查發(fā)現(xiàn)，經(jīng)常到圖書館借閱傳統(tǒng)文化類書籍的占11%，偶爾借閱的占64%，有25%的學(xué)生從不借閱此類書籍。

二問題及對策