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第1篇

盡管社區(qū)教育的概念是近幾十年才出現(xiàn)在西方教育界中，但是，歐洲古代教育家的理論和實(shí)踐早已蘊(yùn)含著社區(qū)教育理念，例如，近代英國(guó)舉辦的教堂學(xué)校、“星期日學(xué)校”；瑞士裴斯泰洛齊創(chuàng)辦的“新莊”學(xué)校；美國(guó)教育家沃特的“二部制”，即“工讀游戲?qū)W校”；丹麥“成人學(xué)校之父”格朗德維奇建立的“屬于人民的學(xué)校，為人民服務(wù)的學(xué)校”。這些和社區(qū)教育有著相當(dāng)程度聯(lián)系的教育雖然還沒有成體系，甚至以當(dāng)今的眼光看還很不成熟，但是在崇尚貴族教育的西方社會(huì)已經(jīng)難能可貴，它們是西方現(xiàn)代平民教育和社區(qū)教育的源泉。美國(guó)的社區(qū)教育最為發(fā)達(dá)，它的起源可以追溯至20世紀(jì)初美國(guó)教育家克爾所提倡的以學(xué)校和社區(qū)為基礎(chǔ)的社會(huì)本位教育理念。真正的社區(qū)教育興起于20世紀(jì)初的初級(jí)學(xué)院運(yùn)動(dòng)，這也是美國(guó)高等教育發(fā)展中具有里程碑意義的時(shí)期，這種全新的教育形式形成了后來的美國(guó)社區(qū)學(xué)院，它的出現(xiàn)成為美國(guó)高等教育大眾化的重要推動(dòng)力量。起初，芝加哥大學(xué)校長(zhǎng)哈珀提出把大學(xué)四年分為兩個(gè)階段，第一階段為兩年的“初級(jí)學(xué)院”，第二階段為兩年的“高級(jí)學(xué)院”，規(guī)定學(xué)生取得第一階段的初級(jí)證書才能進(jìn)入高級(jí)學(xué)院學(xué)習(xí)。初級(jí)學(xué)院是中學(xué)和大學(xué)之間的過渡，大部分初級(jí)學(xué)院由地方社區(qū)、私人團(tuán)體和教會(huì)開辦，學(xué)生就近入學(xué)接受職業(yè)教育和普通高等教育方面的知識(shí)，畢業(yè)后可以直接就業(yè)，也可以升入高級(jí)學(xué)院繼續(xù)學(xué)習(xí)。“二戰(zhàn)”后，為了服務(wù)地方政治和經(jīng)濟(jì)發(fā)展，公立的初級(jí)學(xué)院統(tǒng)一被改為社區(qū)學(xué)院。無論是歐洲還是美國(guó)，社區(qū)教育都把人的發(fā)展作為主要職責(zé)，都十分關(guān)注人的基本知識(shí)的培養(yǎng)以及自身價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。為了使個(gè)體教育生涯得到有效的補(bǔ)償，社區(qū)教育的主要目標(biāo)就是培養(yǎng)良好公民、賦予個(gè)人生活的知識(shí)、提高全民的人文素質(zhì)。“在公立教育和社區(qū)教育的共同努力下，幫助所有人熟悉以職業(yè)為導(dǎo)向的社會(huì)價(jià)值，把這些價(jià)值納入個(gè)人的價(jià)值體系中，并應(yīng)用到生活中去，使職業(yè)對(duì)每一個(gè)人都變得有意義，并且讓每個(gè)人感到滿意”，［4］這充分體現(xiàn)了社區(qū)教育以人的生涯發(fā)展為中心的價(jià)值觀念。

二、社區(qū)教育的時(shí)代背景及其生涯意義

從改善人口素質(zhì)的角度來看，現(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展帶來了政治和經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的多元化和全球化，加之人口和科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，西方社區(qū)教育主要承擔(dān)著專業(yè)技能和管理人材的培訓(xùn)，以促進(jìn)地方經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的發(fā)展，因而，改善社區(qū)生活條件和居民素質(zhì)已成為社區(qū)教育的一個(gè)重要目標(biāo)。人的發(fā)展是社會(huì)發(fā)展的最終目標(biāo)，社會(huì)的高度發(fā)展、經(jīng)濟(jì)和政治的現(xiàn)代化都需要人口素質(zhì)的極大改善。關(guān)注“人”，了解“人”，重視人的“生涯性”，強(qiáng)調(diào)建立學(xué)習(xí)型社區(qū)，實(shí)現(xiàn)人的終身學(xué)習(xí)，促進(jìn)人的自由全面發(fā)展，都是西方現(xiàn)代社區(qū)教育的重要內(nèi)容，也是西方生涯教育的重要內(nèi)容。從職業(yè)技術(shù)和現(xiàn)代化社區(qū)教育的角度來看，經(jīng)濟(jì)的高速發(fā)展使得西方社會(huì)結(jié)構(gòu)發(fā)生了翻天覆地的變化，人們的生活方式也發(fā)生了方方面面的變化，包括家庭觀念、教育、醫(yī)療、科技、法律等。人們對(duì)于舊有的教育體制、教育價(jià)值、功能結(jié)構(gòu)和效率等都有著新的要求。如果說教育的本質(zhì)是一種培養(yǎng)人的活動(dòng)，關(guān)注的是人的全面發(fā)展，那么，從職業(yè)技術(shù)和現(xiàn)代化社區(qū)教育的本質(zhì)來看，它應(yīng)該是一種培養(yǎng)人、關(guān)注人的生涯發(fā)展的活動(dòng)，這種生涯的發(fā)展是人的可持續(xù)發(fā)展，是人的價(jià)值追求的真正提高。職業(yè)技術(shù)和現(xiàn)代化社區(qū)教育必須具備一套完整的職業(yè)性和非職業(yè)性的教育培訓(xùn)，以滿足人的發(fā)展的各方面需要，從而滿足社會(huì)發(fā)展的不同需求。無論是職業(yè)性還是非職業(yè)性，都是人的生涯性的一部分，是教育與經(jīng)濟(jì)相互補(bǔ)充的結(jié)果，也是社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)力的重要部分。從高等教育大眾化和終身教育發(fā)展的角度看，西方特別是美國(guó)的社區(qū)教育是高等教育大眾化的產(chǎn)物，是適應(yīng)西方社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)和文化發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要。西方傳統(tǒng)的升學(xué)教育已不能完全與地方經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的發(fā)展相適應(yīng)，大學(xué)的競(jìng)爭(zhēng)力加大，加上四年制大學(xué)高昂的學(xué)費(fèi)和較長(zhǎng)的時(shí)間，越來越多的人愿意選擇社區(qū)教育提升自己的技能，通過學(xué)習(xí)和培訓(xùn)，為自己的人生創(chuàng)造更大價(jià)值，還有一部分人選擇社區(qū)教育是為充實(shí)自我的閑暇時(shí)間。

三、西方社區(qū)教育“生涯性”的內(nèi)涵和特點(diǎn)

不同的研究者對(duì)西方社區(qū)教育的“生涯性”認(rèn)識(shí)不同，但主要有以下幾種解釋。一是社區(qū)教育“生涯性”的外延從職業(yè)生涯拓展到人終生的歷程；二是社區(qū)教育“生涯性”的內(nèi)容既包括職業(yè)性的活動(dòng)，又包括非職業(yè)性的活動(dòng)；三是社區(qū)教育“生涯性”是人對(duì)職業(yè)世界和非職業(yè)世界生活的價(jià)值追求；四是社區(qū)教育“生涯性”構(gòu)成要素是全面的，包括職業(yè)生活、家庭、生活角色以及教育經(jīng)歷與各種經(jīng)驗(yàn)。有研究者描述美國(guó)社區(qū)教育的特色時(shí)指出，社區(qū)教育具有多重目標(biāo)，它集學(xué)術(shù)、文娛和職業(yè)教育為一體，既有職業(yè)性學(xué)科，也有非職業(yè)性學(xué)科，主要是為豐富地方居民生活，如插花和烹飪等學(xué)科。由此可見，西方社區(qū)教育的“生涯性”內(nèi)容豐富，具有終身性、職業(yè)性、非職業(yè)性和發(fā)展性等特征。

（一）終身性奧巴馬曾引用甘地名言來闡述美國(guó)終身教育的特點(diǎn)，“要活，就要像明天你會(huì)死去一般活著；要學(xué)習(xí)，就要像你會(huì)永遠(yuǎn)活著一般學(xué)習(xí)”。美國(guó)的社區(qū)教育承擔(dān)了推動(dòng)終身教育的重要角色，大量的成年人在社區(qū)教育中找到了出路和新起點(diǎn)。目前，美國(guó)有1500所社區(qū)學(xué)院，人數(shù)占在校本科生總數(shù)的90％。社區(qū)教育對(duì)于西方社會(huì)實(shí)現(xiàn)教育公平，構(gòu)建學(xué)習(xí)型社區(qū)和學(xué)習(xí)型社會(huì)有著重要的社會(huì)意義。

（二）職業(yè)性西方社區(qū)教育主要以職業(yè)教育類課程為主，既有半專業(yè)的，也有職業(yè)的技能培訓(xùn)。這些職業(yè)課程從第一產(chǎn)業(yè)到第三產(chǎn)業(yè)，涵蓋面極廣，能夠滿足所有人的需要，如護(hù)士、醫(yī)療技術(shù)員、病理化驗(yàn)師、社會(huì)工作者、繪圖員、測(cè)量員、通訊技術(shù)員、文員秘書等。在美國(guó)，企業(yè)與社區(qū)教育的合作更加深入，很多地方的社區(qū)學(xué)院與企業(yè)建立了職業(yè)技術(shù)培訓(xùn)中心，為本社區(qū)和企業(yè)培養(yǎng)人才。還有的企業(yè)把企業(yè)培訓(xùn)納入社區(qū)教育課程，雙方通過協(xié)作教育實(shí)現(xiàn)人才的共同培養(yǎng)。

（三）非職業(yè)性西方社區(qū)教育的對(duì)象具有開放性特征，無論是出于興趣，還是出于職業(yè)需要，社區(qū)教育提供的教育條件和入學(xué)機(jī)會(huì)都是均等的。實(shí)際上，相當(dāng)一部分學(xué)生都是非傳統(tǒng)學(xué)生，而且學(xué)校的課程也是根據(jù)學(xué)生的能力、興趣和社會(huì)發(fā)展而設(shè)計(jì)的，既有職業(yè)性學(xué)科，也有非職業(yè)性學(xué)科，為豐富地方居民生活，社區(qū)教育學(xué)校也向社區(qū)不同年齡階層開放和服務(wù)。

（四）發(fā)展性隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)和技術(shù)的迅猛發(fā)展，社會(huì)上各行各業(yè)對(duì)專業(yè)化、專門化、技術(shù)化的要求較高。一個(gè)人終身從事一種職業(yè)幾乎是不可能的，而且職業(yè)對(duì)人的能力要求越來越高。任何人要想在社會(huì)中追求生涯價(jià)值的最大化，就要不斷的學(xué)習(xí)，以完善自己的知識(shí)體系，不斷發(fā)展自己，實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展。社區(qū)教育不但能為失業(yè)者提供職業(yè)技能教育，為失學(xué)者提供補(bǔ)償?shù)睦^續(xù)教育，為從業(yè)者提供全面發(fā)展的成人教育，而且還能為成功者提供閑暇教育。這些都為人的全面發(fā)展、繼續(xù)發(fā)展、終身發(fā)展提供了可能性。

四、對(duì)職業(yè)教育的啟示

社區(qū)教育作為一種提供民眾職業(yè)技能的教育形式，對(duì)于個(gè)人的生涯和社會(huì)發(fā)展尤為重要。進(jìn)入21世紀(jì)，我國(guó)的職業(yè)教育發(fā)展駛?cè)肓恕翱燔嚨馈保傮w來看，職業(yè)教育在人的全面發(fā)展、促進(jìn)學(xué)習(xí)型社區(qū)建設(shè)等方面所具有的重要作用并沒有完全突顯，與西方社區(qū)教育相比還有一定的差距，因此，西方社區(qū)教育的“生涯性”對(duì)我國(guó)職業(yè)教育的發(fā)展具有一定的借鑒意義。

（一）回歸人性教育職業(yè)教育更加關(guān)注人的職業(yè)技能教育，通過人的技能提高達(dá)到支撐社會(huì)整體發(fā)展的目的。但是，要理解人、關(guān)注人、重視人、發(fā)展人，需要更多對(duì)“人”的人性教育。人性的核心是一種支撐人一生存在的發(fā)展性，這種發(fā)展性不僅僅是職業(yè)技能的提升，也包括各方面所具備的能力和素養(yǎng)。［8］“生涯性”指的是人發(fā)展需要的各方面能力和素養(yǎng)。“生涯性”教育是人性回歸的教育，是人性潛能充分發(fā)揮的教育，是把人當(dāng)做人的教育，是充分尊重教育對(duì)象的教育，是把發(fā)展的自由還給人的教育。西方社區(qū)教育對(duì)人的生涯特性的關(guān)注讓我們重新思考職業(yè)教育的本質(zhì)問題，任何教育最終都應(yīng)該是實(shí)現(xiàn)人性的發(fā)展和優(yōu)化，只注重人的發(fā)展的某一方面，而忽視了人發(fā)展的更多潛能，這不是教育的初衷，職業(yè)教育要回歸到人性的原點(diǎn)。

（二）回歸終身學(xué)習(xí)西方社區(qū)教育的“生涯性”實(shí)際上是把人的終身學(xué)習(xí)作為教育的出發(fā)點(diǎn)。國(guó)內(nèi)的社區(qū)教育雖然有一定的發(fā)展，但是整體上由職業(yè)教育擔(dān)負(fù)著社區(qū)教育的部分功能，因此，職業(yè)教育一方面應(yīng)開展職業(yè)技能培訓(xùn)，組織各類適應(yīng)就業(yè)需要的職業(yè)技能培訓(xùn)、崗位證書培訓(xùn)，成為區(qū)域內(nèi)職業(yè)技能培訓(xùn)的整合平臺(tái)。另一方面應(yīng)開展終身學(xué)習(xí)，組織各類以提高市民素質(zhì)為目標(biāo)，能夠滿足市民多樣化學(xué)習(xí)需求的休閑文化教育，使之成為區(qū)域內(nèi)社區(qū)教育的主要場(chǎng)所，指導(dǎo)和服務(wù)街鎮(zhèn)（鄉(xiāng)）社區(qū)學(xué)校及各類辦學(xué)點(diǎn)開展教育教學(xué)活動(dòng)，對(duì)基層學(xué)習(xí)型社會(huì)建設(shè)工作進(jìn)行指導(dǎo)，使之成為區(qū)域內(nèi)市民終身學(xué)習(xí)的指導(dǎo)中心。

（三）重視網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)型社會(huì)建設(shè)需要職業(yè)教育，職業(yè)的和非職業(yè)的學(xué)習(xí)需要職業(yè)教育，把學(xué)習(xí)作為一種生活方式已經(jīng)成為西方社區(qū)教育的辦學(xué)目標(biāo)，這應(yīng)該成為我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展的最終目標(biāo)。而這一切的實(shí)現(xiàn)都需要重新審視網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)，充分運(yùn)用現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)。MOOC學(xué)習(xí)已經(jīng)成為西方教育發(fā)展的亮點(diǎn)，越來越多的人選擇網(wǎng)上學(xué)習(xí)。職業(yè)教育有良好的實(shí)訓(xùn)條件，有專門的教育網(wǎng)站，這些都是搭載學(xué)習(xí)交流平臺(tái)、開放學(xué)習(xí)資源的基礎(chǔ)條件，也是建成“人人皆學(xué)、時(shí)時(shí)能學(xué)、處處可學(xué)”的學(xué)習(xí)型社會(huì)的重要資源。

第2篇

隨著我國(guó)干部身份和工人身份劃分的不斷弱化以及生源逐步萎縮，技工教育與職業(yè)教育之間的競(jìng)爭(zhēng)逐漸加強(qiáng)，甚至在一些地方競(jìng)爭(zhēng)趨于白熱化，到達(dá)難以調(diào)合的境地。競(jìng)爭(zhēng)的主要內(nèi)容主要體現(xiàn)為三個(gè)方面：生源、經(jīng)費(fèi)、政策。

（一）生源競(jìng)爭(zhēng)

生源是教育發(fā)展的命脈，直接關(guān)乎一個(gè)學(xué)校的生死存亡。技工教育與職業(yè)教育間的競(jìng)爭(zhēng)最突出表現(xiàn)為生源競(jìng)爭(zhēng)。作為管理部門的人社系統(tǒng)和教育系統(tǒng)千方百計(jì)的采取措施推進(jìn)各自學(xué)校的招生工作。一些地方的教育部門會(huì)將招生任務(wù)分配到中學(xué)，做為學(xué)校的考核指標(biāo)之一；將技工學(xué)校排斥在中學(xué)之外；不將技工學(xué)校納入招生平臺(tái)中，或者限制其招生。一些地方人社部門則利用分布廣泛的基層人力資源和社會(huì)保障平臺(tái)，發(fā)動(dòng)工作人員進(jìn)村入戶招生，從根源上抓生源。在學(xué)校層面，許多學(xué)校將招生任務(wù)分?jǐn)偟矫恳晃唤處熒砩希⑴鋫湎鄳?yīng)的獎(jiǎng)懲制度。一些地區(qū)甚至出現(xiàn)專門的招生，幫助學(xué)校招生并收取費(fèi)。由于歸屬兩個(gè)系統(tǒng)，技工院校與職業(yè)院校在人才培養(yǎng)質(zhì)量、師資水平、辦學(xué)實(shí)力等各方面缺乏橫向比較，一些學(xué)校在招生宣傳中對(duì)不同系統(tǒng)的學(xué)校甚至惡意中傷。同地區(qū)的技工院校和職業(yè)院校更是由于生源壓力，原本應(yīng)該組成職業(yè)教育同盟，實(shí)現(xiàn)資源優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，但現(xiàn)實(shí)中卻經(jīng)常出現(xiàn)勢(shì)同水火的局面。

（二）經(jīng)費(fèi)競(jìng)爭(zhēng)

技工教育與職業(yè)教育的經(jīng)費(fèi)來源渠道不同，除少數(shù)地方外，教育費(fèi)附加用于技工教育的政策在絕大部分地區(qū)還沒有得到落實(shí)。以廣東為例，2003年廣東有技工學(xué)校186所，全省總的財(cái)政投入是3.73億元，而中專共有170多所，財(cái)政撥款達(dá)到8.08億元。技工學(xué)校生均財(cái)政撥款1559元，中專學(xué)校生均財(cái)政撥款3579元，差距懸殊[4]。2007年，中國(guó)社會(huì)科學(xué)院曾經(jīng)對(duì)職業(yè)教育做過一個(gè)專題調(diào)研并在報(bào)告中指出，由教委主管的學(xué)校可以得到國(guó)家的教育經(jīng)費(fèi)，用于改善辦學(xué)條件和提高教師的待遇；而勞動(dòng)和社會(huì)保障局主管的學(xué)校很少或沒有這種撥款[5]。在經(jīng)費(fèi)分配不均的情況下，人社部門和教育部門展開激烈搏弈，盡可能爭(zhēng)取到更多的財(cái)政經(jīng)費(fèi)投入。

（三）政策競(jìng)爭(zhēng)

技工教育與職業(yè)教育雖然同屬于“大職業(yè)教育”范疇，但二者卻享有不同的政策待遇。技工教育因?qū)儆谌松缦到y(tǒng)管理，很早就將職業(yè)資格證書制度納入技工學(xué)校學(xué)生培養(yǎng)中，技工學(xué)校畢業(yè)生大多可以獲得畢業(yè)證和職業(yè)資格證“雙證書”。但是，技工學(xué)校的畢業(yè)生無法升入高等職業(yè)學(xué)校，高級(jí)技工學(xué)校、技師學(xué)院的學(xué)生無法直接晉升本科院校，也享受不到諸如在報(bào)考國(guó)家公務(wù)員、工資評(píng)定、職稱晉升、考核定級(jí)等方面的與大專學(xué)歷人員同等的政策待遇。與職業(yè)院校教師不同，技工學(xué)校教師至今仍不能評(píng)正高級(jí)專業(yè)技術(shù)職稱。

二、走向：并流或統(tǒng)一

技工教育與職業(yè)教育在歷史上有分有合，在當(dāng)下的關(guān)系中也承受了巨大的張力。從整體來看其未來的關(guān)系走向，無非一種是依然維持雙方分頭管理現(xiàn)狀或者適度變革，姑且稱之為并流；還有一種是打破現(xiàn)有的管理體制，雙方統(tǒng)一起來。

（一）并流

“并流”是指技工教育與職業(yè)教育的關(guān)系維系現(xiàn)狀，或是在現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上加以統(tǒng)籌協(xié)調(diào)。“并流”的支持者所持的基本觀點(diǎn)是適度競(jìng)爭(zhēng)有利于保持技工學(xué)校和職業(yè)學(xué)校的危機(jī)感，有利于保持職業(yè)教育整體的活力。長(zhǎng)期從事技工教育研究的黃景容先生在其論文《職業(yè)教育的路向之爭(zhēng)》中也認(rèn)為，技工教育一以貫之的“培養(yǎng)職業(yè)技術(shù)工人”的培養(yǎng)目標(biāo)定位更貼近于職業(yè)教育本質(zhì)，也有利于掃除彌漫于職業(yè)教育中的“學(xué)歷化”傾向。隨著技工教育與職業(yè)教育競(jìng)爭(zhēng)的加劇，完全維系已有的雙雄并立的生存格局已經(jīng)十分困難，并且這種教育生態(tài)所衍生出的矛盾也越來越突出。因此，在維持兩種教育體系獨(dú)立的基礎(chǔ)上，統(tǒng)籌兩者的關(guān)系，創(chuàng)造公平競(jìng)爭(zhēng)的環(huán)境成為更加妥當(dāng)?shù)牡缆罚瑢?shí)現(xiàn)技工教育與職業(yè)教育兩條腿走路，雙輪驅(qū)動(dòng)的戰(zhàn)略目的。如廣東省政府制定出臺(tái)了《廣東省職業(yè)技術(shù)教育改革發(fā)展規(guī)劃綱要（2011-2020年）》，該《綱要》的核心內(nèi)容為“五個(gè)統(tǒng)一”，即統(tǒng)一發(fā)展規(guī)劃、統(tǒng)一招生平臺(tái)、統(tǒng)一經(jīng)費(fèi)投入、統(tǒng)一資源配置、統(tǒng)一培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)。《綱要》的主要目的是統(tǒng)籌技工教育和職業(yè)教育的政策環(huán)境，促進(jìn)雙方的公平競(jìng)爭(zhēng)，協(xié)同發(fā)展。

（二）統(tǒng)一

“統(tǒng)一”派堅(jiān)持的最基本的觀點(diǎn)是技工教育與職業(yè)教育并流造成了資源的浪費(fèi)，在國(guó)際上也沒有先例，是我國(guó)計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制遺留的產(chǎn)物，必須予以革除。但是對(duì)于合并的路徑和統(tǒng)一的形式又各不相同，可以簡(jiǎn)單歸為三類：技工學(xué)校劃歸教育部門；職業(yè)學(xué)校劃歸人社部門；雙方獨(dú)立出來組建新部門。

1．技工學(xué)校劃歸教育部門“技工學(xué)校劃歸教育部門”是三種聲音中呼聲最高的，其最主要的支撐觀點(diǎn)一是有利于實(shí)現(xiàn)教育管理的專業(yè)化，有利于理順教育體系。教育管理是一項(xiàng)專業(yè)化水平高的社會(huì)活動(dòng)，與其他領(lǐng)域的管理存在本質(zhì)不同。人社部門作為技工教育的主管行政部門，其主要的職能在于人力資源的調(diào)配和社會(huì)保障，因此把技工教育移交給教育部門更符合教育專業(yè)化的要求。長(zhǎng)期以來，教育系統(tǒng)內(nèi)部壁壘分明，條塊分立一直被人詬病。經(jīng)過一段時(shí)間改革，教育系統(tǒng)內(nèi)部體系已經(jīng)逐漸理順，中高職銜接逐漸實(shí)現(xiàn)，職業(yè)教育與普通教育間的立交橋已經(jīng)初步搭建。因此，把技工學(xué)校劃歸教育部門從而理順教育體系已經(jīng)順理成章，并且在一些省市已經(jīng)開始了初步探索。2009年，山東省曾經(jīng)試圖把技工學(xué)校全部納入教育部門管理，實(shí)現(xiàn)普通職業(yè)教育與技工職業(yè)教育的融合和一體化。盡管最后沒有完全實(shí)施，改革中途停滯，但也成為一種勇敢嘗試，為以后的改革提供了有益借鑒。

2．職業(yè)學(xué)校劃歸人社部門從人力資源管理的角度講，人力資源包括人力資源開發(fā)、調(diào)配、使用等環(huán)節(jié)。人力資源只有把各個(gè)環(huán)節(jié)組成有機(jī)整體，才能發(fā)揮人力資源管理的最大效用。教育作為人力資源開發(fā)的有效手段，長(zhǎng)期與人力資源使用分割，也即教育系統(tǒng)與勞動(dòng)力市場(chǎng)缺乏有效銜接，處于脫節(jié)環(huán)節(jié)。人社部門作為勞動(dòng)力市場(chǎng)的管理部門，與企業(yè)聯(lián)系緊密，能夠及時(shí)了解企業(yè)的用工需求，把職業(yè)教育管理職能納入其中，有利于實(shí)現(xiàn)人力資源開發(fā)和使用的整合。但從整體來看，這種思路割裂了教育系統(tǒng)的完整性，使職業(yè)教育再次游離于教育部門管理的教育體系外。

第3篇

[論文摘要]著重從教師需要實(shí)現(xiàn)的新的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)服務(wù)對(duì)象新的學(xué)習(xí)需求方面的變化，分析探討教師必須完成的職業(yè)角色的轉(zhuǎn)換及應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的新的職能。

為適應(yīng)全面建設(shè)小康社會(huì)和新型工業(yè)化發(fā)展道路，國(guó)家大力發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育。與此相適應(yīng)，高等職業(yè)技術(shù)學(xué)院的教師，應(yīng)當(dāng)充分認(rèn)識(shí)到新的職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展模式對(duì)教師傳統(tǒng)的教學(xué)理念、教學(xué)方法提出了迫切的更新要求，我們必須在充分認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，及時(shí)調(diào)整，轉(zhuǎn)換角色，才能真正適應(yīng)職業(yè)技術(shù)教育的發(fā)展需要。

一、新形勢(shì)下教師要完成的教育教學(xué)目標(biāo)

學(xué)校教育教學(xué)目標(biāo)的變化，必然使教師要完成的課程的教育教學(xué)目標(biāo)發(fā)生變化，教學(xué)中我們不再?gòu)?qiáng)調(diào)課程理論體

系的完整，不再?gòu)?qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性，而是強(qiáng)調(diào)教學(xué)應(yīng)以學(xué)生能力培養(yǎng)為中心，在學(xué)生的能力培養(yǎng)中又以學(xué)生的職業(yè)能力為重點(diǎn)。這種變化打破了多年來教師習(xí)慣的教育教學(xué)目的，況且對(duì)于知識(shí)體系的界定是明確的和較為簡(jiǎn)單的，但對(duì)于學(xué)生綜合能力與具體職業(yè)能力的界定與評(píng)估卻是相對(duì)模糊和困難的，這使許多教師一時(shí)無法適應(yīng)，教師為適應(yīng)現(xiàn)階段職業(yè)技術(shù)教育的教育教學(xué)目標(biāo)，必須從一個(gè)知識(shí)的傳授者，轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€(gè)學(xué)生職業(yè)能力設(shè)計(jì)的引導(dǎo)者和訓(xùn)練師。

二、新形勢(shì)下教師面對(duì)的需求權(quán)益者

在以往的職業(yè)技術(shù)教育中，學(xué)校和教師直接面對(duì)的權(quán)益者是企業(yè)，企業(yè)對(duì)人才的需求成為學(xué)校培養(yǎng)的唯一指向。但是在今天，社會(huì)的發(fā)展更強(qiáng)調(diào)以人為本，學(xué)生本人對(duì)自身的能力結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)和就業(yè)取向也應(yīng)得到充分的重視。

面對(duì)企業(yè)和學(xué)生這兩個(gè)需求權(quán)益者，學(xué)校、教師要做的是充分與企業(yè)建立聯(lián)系，了解企業(yè)對(duì)人才能力素質(zhì)方面的需求，并將這種需求客觀的傳達(dá)給學(xué)生家長(zhǎng)和學(xué)生，對(duì)其將來面臨的職業(yè)環(huán)境進(jìn)行盡量客觀的描述，幫助他們了解將來就業(yè)的市場(chǎng)環(huán)境、就業(yè)條件、能力需求等，使他們盡量合理的制定個(gè)人職業(yè)教育目標(biāo)，再在今后的教育教學(xué)中加以貫徹執(zhí)行。

三、教師角色轉(zhuǎn)換

（一）計(jì)劃課程的設(shè)計(jì)體現(xiàn)角色轉(zhuǎn)換

在職業(yè)技術(shù)教育中，我們強(qiáng)調(diào)學(xué)生的職業(yè)能力，但在當(dāng)今社會(huì)，職業(yè)要求和個(gè)人職業(yè)能力的一一對(duì)應(yīng)法則已被否定，新職業(yè)和就業(yè)領(lǐng)域中，崗位要求和個(gè)人技能是一種開放式的對(duì)應(yīng)，兩者處于一種相互動(dòng)態(tài)適應(yīng)的過程。基于這種形勢(shì)，在職業(yè)技術(shù)教育計(jì)劃課程的設(shè)計(jì)中，教師不再是過去意義上的設(shè)計(jì)者，而首先應(yīng)當(dāng)是一位學(xué)習(xí)者。教師要不斷認(rèn)識(shí)和解讀職業(yè)領(lǐng)域中的需求變化，判斷這種變化給就業(yè)者職業(yè)能力帶來的新要求，思考應(yīng)當(dāng)采用怎樣的教學(xué)設(shè)計(jì)來適應(yīng)新的變化和需求，才能實(shí)現(xiàn)學(xué)生培養(yǎng)與崗位需求的動(dòng)態(tài)適應(yīng)。

教師在計(jì)劃課程設(shè)計(jì)的過程中，不再是一個(gè)主觀的設(shè)計(jì)者，而應(yīng)當(dāng)首先是一個(gè)觀察者，學(xué)習(xí)者，是一個(gè)學(xué)生職業(yè)能力設(shè)計(jì)的協(xié)助者，是在企業(yè)需求與學(xué)生個(gè)人需求之間的一個(gè)協(xié)調(diào)者，我們要做的是像一個(gè)人工智能系統(tǒng)所作的那樣，為我們的服務(wù)對(duì)象提供一個(gè)相對(duì)多樣的，能滿足學(xué)生不同個(gè)性的方案選擇，提供一個(gè)參考服務(wù)。

（二）課程教學(xué)模式與教學(xué)方法體現(xiàn)角色轉(zhuǎn)換

課程教學(xué)是教育教學(xué)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，課程教學(xué)模式與教學(xué)方法，集中體現(xiàn)了教育者的教學(xué)理念與價(jià)值取向。為適應(yīng)職業(yè)技術(shù)教育的新形勢(shì)，應(yīng)當(dāng)首先從教師的角色觀念作起，從課程結(jié)構(gòu)與管理、教學(xué)與學(xué)習(xí)方式、考試與評(píng)價(jià)制度等方面作全面的變革，具體包括：

課程結(jié)構(gòu)與管理方面：改變過去課程以學(xué)科為基礎(chǔ)的做法，以生產(chǎn)生活和學(xué)生的發(fā)展需要為基礎(chǔ)；改變過去一元化、專業(yè)化的傾向，向多元化和均衡性的管理轉(zhuǎn)化；改變過去教學(xué)過程管理的同一性與指令性，為教師和學(xué)生創(chuàng)造更靈活的，指導(dǎo)性的教學(xué)管理模式；突出教師與學(xué)生在教學(xué)管理中的參與性與自覺自律。

在課程內(nèi)容與教材的設(shè)計(jì)中，改變以學(xué)科為中心的課程內(nèi)容組織習(xí)慣，代之以職業(yè)工作經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)為課程內(nèi)容的組織中心；改變過去課程組織強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)與規(guī)范的做法，強(qiáng)調(diào)從解決實(shí)際問題出發(fā)；減少過去課程組織中原理與經(jīng)典知識(shí)，增加現(xiàn)代化的技術(shù)應(yīng)用與技術(shù)政策問題；變舊有課程教學(xué)的難、窄、舊為淺、寬、新；將過去教學(xué)過程的概念、法則、練習(xí)的漸進(jìn)模式變?yōu)榻?jīng)驗(yàn)、思考和應(yīng)用模式；將過去的教學(xué)重心從注重結(jié)論、獲得知識(shí)轉(zhuǎn)移到關(guān)注過程、強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)。通過課程內(nèi)容與教材的設(shè)計(jì)，使教學(xué)從一個(gè)單向的授遞過程變?yōu)橐粋€(gè)雙向的互動(dòng)過程。在課程內(nèi)容與教材設(shè)計(jì)發(fā)生以上變化之后，教師的角色必然隨之轉(zhuǎn)變，教師不再成為知識(shí)傳授者，而成為學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的促進(jìn)者和教育教學(xué)內(nèi)容與形式的研究者。

（三）教育評(píng)價(jià)方法體現(xiàn)角色轉(zhuǎn)換

教育教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)是根據(jù)教學(xué)的目的和目標(biāo)出發(fā)對(duì)教育教學(xué)的過程和效果進(jìn)行的評(píng)價(jià)。新形勢(shì)下職業(yè)技術(shù)教育的教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)是與教學(xué)過程渾然一體的，通過評(píng)價(jià)可以為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供及時(shí)的反饋。評(píng)價(jià)過程中應(yīng)以評(píng)“學(xué)”為主，改變過去學(xué)生在教學(xué)評(píng)價(jià)中被動(dòng)地位，多鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)過程進(jìn)行自我反思，加強(qiáng)對(duì)自主學(xué)習(xí)能力和協(xié)作學(xué)習(xí)精神與學(xué)習(xí)收獲的總結(jié)評(píng)價(jià)。具體實(shí)施時(shí)應(yīng)從以下幾個(gè)方面著手：

首先少給定標(biāo)準(zhǔn)化答案，鼓勵(lì)學(xué)生個(gè)人思考；其次改變單一的書面測(cè)試形式，多采用論文、答辯和制作作為考核學(xué)習(xí)效果的方式；在此從評(píng)價(jià)考核的內(nèi)容出發(fā)，減少知識(shí)掌握的測(cè)試，加強(qiáng)技能、技巧、參與性、多元思考和創(chuàng)新能力的考評(píng)，以此種評(píng)價(jià)的指向作用鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、積極思考、提升能力。

在這樣的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)之下，教師不再作為教學(xué)評(píng)價(jià)的直接對(duì)象，教師的教學(xué)水平與教學(xué)效果需要通過學(xué)生體現(xiàn)出來，因此教師便成為學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的幫助者，在學(xué)習(xí)種起組織、幫助、溝通的作用，積極啟發(fā)學(xué)生尋找和搜集學(xué)習(xí)資料、進(jìn)行檢視與反思，鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立思考、發(fā)展專長(zhǎng)與興趣愛好、幫助學(xué)生在探索過程中面對(duì)問題與困惑，挫折與失敗，引導(dǎo)他們?cè)谶@一過程中學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)，并及時(shí)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度與學(xué)習(xí)方法做出評(píng)價(jià)，在民主的互動(dòng)種共享、共進(jìn)，教學(xué)相長(zhǎng)，共同發(fā)展。在這一評(píng)價(jià)體系中，教學(xué)是一個(gè)共同體。

職業(yè)技術(shù)教育不是一個(gè)人職業(yè)生涯中的指路者，而應(yīng)當(dāng)成為人們職業(yè)發(fā)展的加油站，我們要做的不是為企業(yè)提供由我們?cè)O(shè)計(jì)的就業(yè)者，而是時(shí)刻準(zhǔn)備著滿足企業(yè)對(duì)職業(yè)技術(shù)人才的需求，滿足勞動(dòng)者個(gè)人對(duì)職業(yè)技能發(fā)展提高的需要，我們應(yīng)當(dāng)是一個(gè)隨時(shí)可以依靠的強(qiáng)大的支持系統(tǒng)。教師此時(shí)就是這個(gè)支持系統(tǒng)中的一個(gè)組成部分，為系統(tǒng)能提供更好的、更周到的服務(wù)、不斷反思、不斷創(chuàng)新，不斷解決新問題，使系統(tǒng)運(yùn)轉(zhuǎn)的更有效和更富有活力。

參考文獻(xiàn)：

[1]曹莉莉，《新課程理念下課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)》，教育科學(xué)研究，2003年7－8.