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第1篇

論文關鍵詞：實用主義教育哲學觀；基本特征；對成人教育的啟示

20世紀初，以美國著名教育家杜威(John·Dewey)為代表的實用主義思潮對美國成人教育產生的巨大而深刻影響是任何哲學流派所無法與之匹配的。它所極力倡導實用主義教育思想不僅是對以赫爾巴特為代表的傳統教育理論及實踐的宣戰，同時也以一種巨大而無形的力量推動著美國社會成人教育重大變革。他所倡導教育實用性、功利性、強調個體經驗重要性、民主與合作的教育氛圍籠罩著20世紀初美國教育界，在當時起到了一定的積極作用。隨著社會發展，雖然后來美國教育領域對其思潮產生了懷疑并進行了強烈的批判。但不可否認，縱觀其主要教育觀點、教育設想是具有一定進步意義(盡管是其中的某些方面)，對當下我國成人教育同樣具有一定的借鑒與啟示的價值。

一、實用主義教育哲學觀的源起

作為一種社會思潮、人文觀念的興起有其形成、發展的必然歷史、社會土壤。正是由于社會領域多種因素(如經濟、政治、科學技術進步、時代觀念變更等)之間互相作用、影響、抵消才促進了在當時某些方面看來具有進步意義的新思潮或觀念的萌芽。19世紀末20世紀初期的社會各領域發生著深刻而巨大的變革和批判。這場革命式的風暴涉及到西方社會方方面面，他們都力圖以工業革命時期給社會留下的“劣跡”為依據進行反思，把那一時期給人們留下的追求集中、統一、教條的說教、單一為主要特征的觀念進行重新思考。在他們看來，從社會需要的角度審視，工業時代的價值觀和思維定勢束縛了社會發展，同時也是對人性的壓抑。與此同時，其中之一產生在教育領域的由于工業革命帶來的種種弊端而導致這場“反工業革命”的思潮現在又重新回到教育領域，用其思潮重新定位教育。

因此。以反工業時代赫爾巴特為主要代表的只重書本知識傳授，強調知識邏輯性、整體性、重視教師主體而脫離實際的傳統教育觀而極力倡導教育教學過程學習者主動性、創造性、探索性，強調教育的實用性為主要特征的實用主義教育哲學觀應運而生了。在這一過程中教育家杜威起到了舉足輕重的作用，它從另一個角度審視或說是變革了教育(包括教育目的、教育內容或課程、師生關系)，為推動美國社會的成人教育產生了巨大影響。時至當下，他的教育觀點對我國成人教育也存在一定的借鑒與啟示的價值。

二、實用主義教育哲學觀的主要特征

實用主義教育哲學是現代西方教育哲學的一個重要流派，由實用主義哲學演化而來的。在反對傳統教育基礎上進一步在教育目的、課程觀、師生關系上提出了在現代教育看來仍具積極作用的一系列主要觀點，歸納起來主要表現在：

1．教育目的

從傳統教育角度出發，在工業革命時期由于機器大生產以及過分強調生產的統一性、效率、成果，故反映在教育上注重目的是使受教育者為將來生活做準備，重視教育結果。而在以杜威為代表的實用主義教育哲學家們看來，主張“教育即生活”、“教育即生長”強調教育過程要與生活過程相統一。并進一步指出學習者的生長只有一個目的：更多的生長；教育也只有一個目的：更多的教育。同時，教育目的另外一個特征在于說明教育即學習者個體經驗不斷的增長。但我們應該看到，杜威強調教育目的要適合學習者發展這是正確的。但它否認按照社會需要定制教育目的這是錯誤的。

2．課程觀

杜威教育哲學課程論的理論基礎也是他的主觀唯心主義經驗論。他在《芝加哥試驗理論》一書中總結“傳統課程在智育方面極度貧乏和缺乏組織，在這些課程里充斥著呆板和枯燥的東西，它遠離兒童經驗，而又缺乏真正的成人知識的內容和吸引力。”在杜威看來，課程的設計、組織、實施以及評價應植根于學習者(兒童)的實際生活經驗中，通過學習者對課程的學習使經驗與社會職業聯系起來。在課程的設計、安排中，杜威力圖把生活實際(紡紗、織布、烹飪、木工)等為內容融入課程教授中，并放棄知識的系統性、邏輯性，抹殺了學校教育的特征。

3．師生關系

杜威教育哲學倡導的師生關系筆者認為在當時直至現在在教育領域中都是具有積極地進步意義。在杜威看來，教育教學過程應以學習者(兒童)為中心；而非以教師為中心，教師只是學生成長的幫助者，而非領導者。換句話說，在教育過程中杜威的師生關系摒棄了學習者被動接受知識的地位，而大力倡導教師與學生的交流與互動，使教學活動充滿民主與合作的氣氛。在這一環境下，教師只不過扮演學習者的向導、幫助者、同伴，而絕大多數活動需要學習者自行完成。

三、實用主義教育哲學觀對我國成人教育的啟示

19世紀末20世紀初在美國興起的實用主義教育哲學是典型的“美國版”，對20世紀整個世界的教育理論研究和實踐發展都產生了極大的影響。它的產生、發展帶有多種深刻因素相互作用。同時，當其形成后又以一種強大觀念力量審視著社會諸多領域。當然，作為教育學二級學科的成人教育學同樣首次關照。用其基本特征來看待、發展我國成人教育不僅豐富了成教理論體系，同時也從另一個角度完善、發展了成教實踐，并為當前我國成人教育改革提供了新的參考。

1．教育目的觀的啟示

在前述實用主義教育目的觀已提及教育與學習者個體共發展、共成長。“教育即生活”、“教育即生長”是其最好的詞語詮釋。在我國傳統成人教育(相對于終身教育思想提出前)領域中，教育目的帶有濃厚的短暫性，即學員通過一次或為數不多的幾次教育就可以應對當前甚至以后的生活、工作需要。在教育對象上也過多注重成人前期的教育，而很少顧及成人中、晚期(特別是老齡)的教育。通過對實用主義教育哲學關于教育目的的分析，筆者認為，當前我國成人教育應更盡最大可能涉及學習者一生的需求，尤其是終身教育、終身學習思想的提出更加肯定了教育的終身性、完整性，使成人教育目的指向成人一生工作、學習、生活開展。與此同時，因國際上把成人教育的年限規定從16歲到終身，所以社會、國家也應該加強開展多種形式的老齡教育理論研究與實踐教育活動。使在“終身教育”、“學習型社會”中真正體現成人教育目的寓于生活的特征。

2．課程觀的啟示

實用主義教育哲學課程觀十分注重課程內容的設計、組織、實施基于學習者實際生活的直接經驗而忽視知識、學科本身的邏輯性、系統性。雖然此觀點在60年代受到猛烈地抨擊，但他合理指出對我國成人教育課程的設置仍具有一定的積極啟示。在傳統成人教育課程的設置、組織中過分強調學科、知識的整體性、邏輯性、唯理論性，而忽視了成人學員知識、經驗、學習需求的特點。這樣的知識本位課程觀不僅在很大程度上阻礙了成人學員對知識的理解、應用，而且很容易使成人學員學非所用，出來后又一次失去就業競爭力。從實用主義教育課程觀出發，成人教育課程內容的組織、形式的設計應遵循導向性、實用性原則。首先，因受教育對象工作、生活的多樣性、年齡跨度的巨大差異性、此前受教育程度參差不齊，所以，在課程設置上應先通過對學員進行廣泛調查論證而編制相應學習課程內容。這樣才使學員在學習中學有所得，提高知識及技能的實用性；減少理論知識的成分而加大學員實際工作、生活問題解決的實踐知識。其次，成人教育課程的規劃、設計和開展必須以成人學習者需求、興趣以及學習動機為焦點。還成人學習者真正想要的學習內容。

3．師生關的啟示

第2篇

（一）教育哲學是教育反思方式的創造對反思方式的創造是一種重要的哲學活動。［4］依循此思路可以認為，對教育反思方式的創造是教育哲學的重要內容和方式。這就意味著教育哲學不僅僅是對教育思想前提的反思，同時也是關于教育反思方式創造的活動。這一命題包括以下兩個方面含義。一方面，教育反思方式是教育哲學活動的重要對象和重要內容。根據對象和任務的不同，思想的自我反思分為日常反思、科學反思和哲學反思三個層面，教育思想的自我反思也相應分為日常反思、科學反思和哲學反思三個層面，教育思想不同層面的反思方式包括了教育日常反思方式、教育科學反思方式和教育哲學反思方式。教育日常反思方式和教育科學反思方式是對教育思想內容的反思方式，需要借鑒和整合日常的反思方式和各門科學的反思方式，從而形成許多具體的反思方式。教育哲學反思方式是教育思想前提的反思方式，在一定程度上是一般哲學反思方式的運用。上述每一種反思方式又包括許多具體的反思方式，由此形成了多維度多層次的反思方式，構成了教育思想前提反思方式選擇的空間。教育思想前提反思方式雖然受到一般哲學反思方式的影響，但由于反思的對象和任務的不同與一般哲學的反思方式又有所區別，顯示出不同于一般哲學反思方式的特點。事實上，教育日常反思方式、教育科學反思方式和教育哲學反思方式的區分是暫時的，它們的相互交融則是常態的，共同構筑了教育反思方式的復雜景觀，它們旨在回答我們如何思考教育思想這一基本問題，成為教育哲學活動選擇和創造的重要對象和重要內容。另一方面，教育反思方式的創造是教育哲學活動的重要方式和重要任務。教育反思方式之所以需要創造，源于教育反思對象的復雜性。作為教育日常反思和教育科學反思對象的教育思想的內容復雜多變，既是分層次的又是分領域的，既是歷史的又是現實的，既是抽象的又是具體的，既是理論的又是經驗的，既是實然的又是應然的，這種復雜性需要人們不斷創造教育日常反思方式和教育科學反思方式。作為教育哲學反思對象的教育思想前提包括形式邏輯、文化傳統、思維方式、價值尺度、審美標準、行為準則和終極關懷等多種具體內容，這些內容互相區別而又相互關聯，因而對不同的教育思想進行前提反思，反思的思想前提是不同的，只是以某種方式對一種思想前提進行反思的情況并不多見，常見的是以一種思想前提為紐帶同時對與之相關的多種思想前提進行多種方式的反思。進一步而言，教育思想前提的不確定性也需要創造教育反思方式。教育思想的前提和基礎總是準備創造或正在創造中的未成形的存在，對其進行反思必定是創造性的，這要求教育思想前提反思方式的不斷創造。在現實中，教育思想的內容和前提又是彼此交織在一起的，很難截然分開，這種復雜局面決定了教育反思方式不是對某種或某些日常反思方式、科學反思方式和哲學反思方式的照搬套用，而是在借鑒日常反思方式、科學反思方式和哲學反思方式的基礎上根據需要對各種反思方式的選擇，隨之導致各種反思方式呈現出新的面貌并產生重新組合。在此意義上，選擇和組合就是創造，對教育反思方式的選擇和組合就是教育哲學活動的重要方面，因為哲學思考的是基本選擇而非基本解釋。［5］

（二）教育思想前提反思和教育反思方式創造的相互建構教育思想前提反思和教育反思方式創造相互建構、相輔相成，共同構成教育哲學的完整內容和方式，可以看作教育哲學的實事本身。離開教育思想前提反思，教育反思方式創造就會陷于空洞從而流于形式，離開教育反思方式創造，教育思想前提反思就會喪失自我更新機制從而失去生命力。教育哲學就是在教育思想前提反思中創造教育反思方式，在教育反思方式創造中反思教育思想前提，通過這種雙重運動，不僅澄清和揚棄教育思想前提而且通過創造教育反思方式構思新的更為合理的教育思想前提，進而構建合規律性和合目的性相統一的合理的教育思想觀念。教育思想的前提反思和教育反思方式創造的相互建構體現了教育哲學思考活動的科學性和藝術性，克服了在不深究、不改變思想前提和反思方式條件下的教育思想的單純技術性的改進，以選擇和生產教育創意的方式表現出對教育智慧的真正理性尋求，構成了思想的誘惑與導源，推動了教育思想和觀念的層次躍遷和推陳出新。

二、教育哲學和教育變革的內在關聯

（一）教育哲學和教育變革內在關聯的歷史回顧教育哲學學科有著漫長的學科準備時期，創建于19世紀中葉社會和教育大變革時期，初步發展于20世紀初期社會和教育急劇變革時期，繁榮于20世紀后期社會和教育持續變革時期。縱觀教育哲學發展歷史，可以看到：它既是教育思想反思的自覺性程度不斷提高和反思層次不斷加深的歷史，也是反思方式不斷創造和優化的歷史，在其發展的每一時期都既是對當時教育變革的自覺回應又同時對教育變革產生著復雜的影響。在漫長的學科準備階段，無論我國的老子、孔子、孟子、荀子、朱熹、王陽明，還是西方的蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德、盧梭、康德、赫爾巴特等，其教育哲學思想大多表現為在各自特定思想基礎上以直觀的日常反思方式和純樸的本體論色彩濃厚的哲學反思方式對教育問題直接發問和思辨，從而構成風格各異的教育思想，他們的反思是不自覺的并且主要是對教育思想內容的反思。在學科初創和發展階段，無論是羅森克蘭茲、那托普、霍恩、麥克文納、杜威、羅素、懷特海等人，還是進步主義、要素主義、改造主義、永恒主義、存在主義、結構主義、新行為主義等各派教育哲學，乃至我國早期的許多教育哲學家甚至現在的諸多教育哲學研究者，其教育哲學理論深受科學研究范式的影響往往表現為構成教育思想的維度，成為思辨的和規范的教育哲學。同時，他們教育思想反思的自覺意識有了明顯增強，反思層次也有所深化，雖然主要還是對教育思想內容的反思，但已經或多或少具備了教育思想前提反思的成分；他們的思考活動在很大程度上摒棄了日常反思方式和純樸的哲學本體論反思方式，采取了科學反思方式和較為精致的本體論反思方式、觀念論反思方式、概念論反思方式、存在論反思方式等哲學反思方式并實現了各種反思方式一定程度的整合和再創造。在這一階段與上述教育哲學形態明顯不同的是以奧康納、彼得斯、赫斯特、謝弗勒、索爾蒂斯、布雷津卡等為代表的分析教育哲學。這些分析教育哲學家主張運用分析哲學的技術和方法對教育理論中的概念、命題、口號和隱喻等語言現象進行邏輯分析，澄清其用法和意義，這集中體現了對教育思想的反思，既反思教育思想內容更注重反思以語言形式體現出來的教育思想前提；他們具有強烈的教育思想反思的自覺意識，大大深化了教育反思的層次；他們的教育語言分析活動基本上摒棄了傳統的哲學反思方式，創造了語言論教育反思方式并實現了與科學反思方式的新的整合。在當代學科繁榮階段，國內外許多教育哲學研究者已經認識到反思是教育哲學的核心特征乃至天命，并以多種方式更加自覺地從事對更為廣泛的教育思想前提的反思。在國外，以吉魯、多爾等為代表的后現代主義教育哲學，以金蒂斯、阿普爾、布迪厄、弗萊雷等為代表的批判教育哲學，以諾丁斯等為代表的女性主義教育哲學，以格林、范梅南等為代表的現象學教育哲學，分別從各種哲學角度深入到對實踐、社會制度和生活層面體現出來的教育思想前提的反思。與此同時，他們根據需要對日常反思方式、科學反思方式和哲學反思方式等各種反思方式進行重新選擇和重新組合，創造出實踐論和文化論主導的兼容以往各種教育反思方式的新的更有創意的教育反思方式。

（二）教育哲學和教育變革內在關聯的現實審視21世紀之初又逢新一輪社會和教育大變革，當前教育變革在多個方面為教育哲學發展提供了持久動力。教育變革自身的非線性和復雜性、影響教育變革的復雜因素以及對教育變革意義的探尋，都對教育哲學提出了新的亟待反思的課題；社會和教育變革導致的文化邏輯、思維方式、價值標準、審美意識、行為準則和終極關懷等思想前提的變革，賦予教育哲學適應和引領時展的新任務；社會和教育變革帶來的日常反思方式、科學反思方式和哲學反思方式的整合和創造，成為教育反思方式創造的豐富養料和難得機緣。因此，可以說教育變革時代為教育哲學發展提供了良好契機，在此背景下，教育哲學面臨著諸多方面的新挑戰必將會有新的發展。觀念是行動的先導，教育變革是教育實踐的變革，更首先是教育思想觀念的變革；思想前提是思想內容的邏輯支撐點，教育思想觀念的變革不僅是教育思想觀念具體內容的變革，更根本地表現為教育思想前提的變革；反思方式和前提反思交相輝映，教育思想前提的變革不僅是教育思想前提的反思，也是教育反思方式的創造及其二者的相互建構。教育哲學不僅是反思教育思想前提的哲學活動，也是創造教育反思方式的哲學活動，教育哲學通過對教育思想前提的反思和教育反思方式的創造回應教育實踐的要求和挑戰，提升反思水平，解構原有的教育思想前提，構建新的教育思想前提，推動教育思想觀念的變革，進而影響教育實踐的變革，這樣與教育變革就建立了內在的直接的聯系。在這種關聯中，教育哲學與教育思想觀念變革的聯系是直接的，與教育實踐變革的聯系則是間接的。當然，教育哲學與教育實踐變革的聯系不都是間接的，有時也是直接的。教育哲學和教育實踐存在深度契合，不僅通過建構新的教育思想觀念實現其變革，還要以反思方式自覺研究教育實踐及其變革的獨特邏輯，在此基礎上對教育實踐提出合理的建議，從而最終變革教育實踐。

三、教育變革時代教育哲學的價值

（一）優化人們思考教育變革的思維方式思維方式是人們借以認識世界的各種概念框架的組合方式和運作方式，是思想和實踐得以形成的重要前提。教育思維方式是人們借以認識教育世界的各種概念框架的組合方式和運作方式，是教育思想和教育實踐得以形成的重要前提。思考教育變革的思維方式就是人們認識教育變革的各種概念框架的組合方式和運作方式，是教育變革思想和教育變革實踐得以形成的重要前提。其優化意味著人們不斷地使自己思考教育變革問題的各種概念框架的組合方式和運作方式趨于合理以達到對教育變革問題更為深入準確的把握。有學者指出我國教育科學思維方式經歷了三次突變：第一次突變是從傳統的割裂式的、靜態式的、結果式的元素主義思維方式突變為綜合式的、動態式的、過程式的系統論思維方式；第二次突變是從傳統的單一視角的、單向的、絕對的簡單思維方式突變為多元視角的、多向的、相對的復雜思維方式；第三次突變是從單一的理論思維突變為基于理論－實踐關系的“理論－實踐思維”。［6］這種突變歷程也可以看作人們思考教育變革思維方式的優化和合理性過程，即面對教育變革自身的非線性和復雜性特征，突破元素主義思維方式達到系統論思維方式，突破簡單思維方式達到復雜思維方式，突破理論思維達到理論－實踐思維。那么，教育哲學的思維優化功能何以可能？可以說這主要是通過教育思想前提反思和教育反思方式創造實現的。思考教育變革的思維方式是教育思想前提反思的直接對象，教育思想前提反思活動直接促成教育變革思維方式的有意義變遷。教育思想前提反思和教育反思方式創造及其相互建構的成果集中反映在形成看待教育變革的眼光，所謂眼光，就是透視的能力，看待教育變革的眼光就是人們透視教育變革的能力。看待教育變革的眼光是教育哲學的眼光和大智慧，意味著使人們真正看出理想中的教育變革是什么樣的，真實地看出現實教育變革的問題及其影響因素，真切地看待如何突破教育變革現實的困擾邁向理想的教育變革。

（二）幫助人們反思教育變革的意義教育變革的意義非常復雜。按照富蘭的觀點，教育變革的意義既可以分為主觀意義和客觀意義，也可以分為道德意義和智力意義。［7］無論教育變革的上述何種意義，都具有各自的不同價值，體現了各自的價值追求。這些不同的價值追求有些是合理的有些則是不合理的，這就為不同的教育變革分別賦予了積極意義和消極意義，意味著教育變革的結果不都是有積極意義的。在這種情況下，對人們而言，教育變革的意義常常是模糊甚至被遮蔽的，影響了人們對教育變革的接受和積極參與，有必要對其進行反思。人們對教育變革意義的反思就是對其領悟和解蔽，教育哲學的價值在于幫助人們形成對教育變革意義的領悟，使此種意義得以解蔽并走向澄明。教育哲學的意義反思通過教育思想前提反思和教育反思方式創造得以可能。教育變革的價值尺度和終極追求是教育思想前提反思的直接對象，教育思想前提反思活動直接促成教育變革的價值尺度和終極追求的合理轉換；教育反思方式創造雖然不以教育變革的價值尺度和終極追求為對象，但主要是通過完善教育思想前提反思活動從多方面間接影響教育變革的價值尺度和終極追求。教育變革的價值尺度和終極追求是教育變革的評價標準，只有在其適時轉換和合理生成的基礎上才能對教育變革意義進行價值評價，教育哲學通過“清思”自覺承擔評價教育變革的使命，促進教育變革積極意義的生成，抵制和阻止教育變革消極意義的生成。通過這些幫助人們消解對教育變革意義的模糊認識甚至誤解達到對教育變革真正意義的主體間共享，進而促使人們盡力擺脫強加的教育變革，做到自主自覺地參與教育變革。

（三）促進人們教育變革觀的成熟教育變革觀是人們在優化思考教育變革的思維方式和反思教育變革意義基礎上形成的關于教育變革的觀念性整體圖景。教育變革具有非線性和復雜性兩大特征：教育變革的非線性是指“變革是非直線的，充滿著不確定性，有時還違反常理”；［8］而教育變革的復雜性是由變革的對象———教育系統本身的復雜性所決定的。［9］教育變革自身的非線性和復雜性決定了以其為對象的教育變革觀的復雜景觀和形成難度，這導致每一次教育變革來臨之際，人們的教育變革觀總是不成熟的因而也是亟需發展成熟的。教育哲學對人們教育變革觀的促進作用主要通過以下途徑實現：通過前提反思轉換教育變革思想的前提從而構建合理的教育變革觀；通過教育反思方式的創造間接推動對教育變革非線性和復雜性特點的研究；教育變革觀可以具體化為教育變革知識，以反思方式推動關于教育變革的知識在自覺反思和理性批判中增長。對教育變革非線性和復雜性特點理解的深化、合理的教育變革觀之構建、教育變革知識的增長都是教育變革觀成熟的表現。擁有成熟的教育變革觀的人能夠以復雜性眼光看透教育變革的復雜性場景，以系統論思維構造教育變革的復雜動態系統，以理論和實踐相統一的氣魄整合教育變革理論和實踐，以理性批判的態度自覺反思教育變革知識。

第3篇

（一）培養高職學生正確的世界觀、人生觀和價值觀需要哲學的教育

哲學是世界觀、人生觀和價值觀相統一的學說，是對世界、人生和價值等問題的根本觀點和根本看法。哲學，它是唯物論和辯證法相結合的世界觀，既是科學的世界觀也是科學的方法論。人們認識世界和改造世界所持的態度和采取的方法最終是由世界觀決定的。正確的、科學的世界觀可以為人們的活動提供正確的方法，錯誤的世界觀則會給人們的活動帶來失誤。用哲學來武裝學生的頭腦，解決好如何做事、如何做人、如何創業等等一系列問題。充分認識到，技術技能是一個國家創新創造力不竭的源泉。勞動創造財富，技術技能創造社會進步，從而做到“崇尚一技之長、不唯學歷憑能力”。更加深入、科學地學習專業領域的知識技能。學會做人，學會做事，為順利地走向社會奠定良好的基礎。

（二）培養高職學生客觀、全面、深刻地看問題需要哲學教育

經濟全球化的今天，我國的經濟社會生活也發生了巨大的變化，這一方面促使學生（包括90后的高職學生）逐步樹立起獨立、自強、成才、創業等意識，另一方面卻也促使學生世界觀、人生觀、價值觀念出現矛盾性、復雜性和多變性，以至于部分學生滋生享樂主義、拜金主義等腐朽思想觀念。哲學，要求一切從實際出發，實事求是；要求用聯系的觀點和發展的觀點看問題；要求善于透過現象把握本質。這可以培養學生用正確的立場、觀點和方法去觀察分析社會生活現象，學生只有確立了辯證思維方式，掌握了正確的思維方法，才能獨立地解決現實生活中的形形的復雜問題，對此進行正確的價值判斷和行為選擇，確立正確的人生道路和人生目標。

（三）培養高職學生的創新思維能力需要哲學的教育

90后的高職學生不滿足只接受現成的理論知識，而是希望具有分析、解決實際問題的創新能力。而創新的希望正是在青年，也是青年學生成長成才的基本要求和必備的重要品質。人類歷史的發展證明，缺乏哲學思維的民族就是一個盲目、沖動、脆弱的民族。而缺乏哲學修養的人也必定是非常淺薄、浮躁、柔弱的人。哲學教育，能夠使高職學生進行兩種思維方式的互補、交差訓練，培養哲學的修養，為創新思維的培養和開展創造性活動打下堅實的根基。

（四）提高高職學生的精神境界和人文修養需要哲學教育

哲學教育是一種人文修養的熏陶教育，這既包含了對科學知識的探索、追求及思維能力的培養，又包含了對學生的人格、個性以及人文修養的教化，當馬克思還是一個年輕的大學生時就說過，“沒有哲學我就不能前進”。哲學教育在把學生的人文素質和科技知識融合的培養中，促使高職教育由培養技能型人才向培養綜合素質型人才轉變。

二、加強高職學生哲學教育的方法、途徑

（一）思政課堂教學的主渠道，滲透哲學的教育

思政課是學生思想政治教育的主渠道、主陣地，也是哲學教育的主渠道、主陣地。而“05”方案，高職高專院校思政課程設置為《思想道德修養與法律基礎》、《思想和中國特色社會主義理論體系概論》、《形勢與政策》，這就需要思政課教師吃透、挖掘《思想道德修養與法律基礎》、《思想和中國特色社會主義理論體系概論》兩課教材，滲透、拓展哲學教育。如《思想和中國特色社會主義理論體系概論》是中國化的理論成果，在課堂教學中，運用哲學分析、講透思想和中國特色社會主義理論。《思想道德修養與法律基礎》課程則要深挖哲學內涵，如“領悟人生真諦創造人生價值”這一專題的教學，要系統講清的世界觀、人生觀、價值觀。尤其是哲學的歷史唯物主義價值觀。它包涵相互聯系、不斷升華的三種境界，個人價值和社會價值、歷史價值，體現著價值觀三種境界的有機統一。個人價值的實現，是在個人實現社會價值過程中得到實現的；個人價值不是否定社會價值，而是社會價值實現的基礎；歷史價值不是否定個人價值和社會價值，而是個人價值、社會價值的歷史延伸，它是個人價值的最終完成。當今中國社會，分化日益劇烈，但是實現中華民族偉大復興的“中國夢”已經成為共識。教學中堅持的價值觀是個人價值、社會價值和歷史價值的統一，有助于學生把個人的自我實現與個人的社會責任結合起來；從而形成崇高的歷史責任感、使命感。

（二）校園文化建設，注重哲學教育的內化功能