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第1篇

關(guān)鍵詞：大學(xué)生教學(xué)評教教學(xué)質(zhì)量

學(xué)生是教學(xué)的載體，教師是教學(xué)的實(shí)施者，學(xué)生評價教師的教學(xué)質(zhì)量應(yīng)是學(xué)校一項(xiàng)基礎(chǔ)性的日常工作之一。教師教學(xué)質(zhì)量的評價工作是高校建立教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與保障體系的重要措施，對促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量提高、確保教學(xué)效果，起著至關(guān)重要的作用。根據(jù)實(shí)施評價的主體不同，當(dāng)前國內(nèi)高校推行的教師教學(xué)質(zhì)量評價方式可以分為四種：教師自評、學(xué)生評價、同行專家評價、領(lǐng)導(dǎo)評價和督導(dǎo)專家評價。四種評價方式各有利弊，單獨(dú)采取哪一種方式都是不科學(xué)的，因此在加強(qiáng)教師自身職業(yè)素養(yǎng)的前提條件下，高校應(yīng)致力于“構(gòu)建以教師自評為基礎(chǔ)、學(xué)生主觀的評教結(jié)果為重要依據(jù)、督導(dǎo)專家定性評價為決定權(quán)的教師教學(xué)質(zhì)量評價創(chuàng)新模式”。這種教學(xué)質(zhì)量評價創(chuàng)新模式是一個涵蓋各方面工作的系統(tǒng)工程，與高等學(xué)校的教學(xué)管理水平、相關(guān)部門的行政管理人員、教師、學(xué)生等各個環(huán)節(jié)息息相關(guān)。本文就其中的學(xué)生評價教師教學(xué)質(zhì)量這個環(huán)節(jié)進(jìn)行研究，對評價方式的重要意義、現(xiàn)狀、存在問題進(jìn)行分析，并提出相應(yīng)的對策。

一、學(xué)生評價的重要意義

學(xué)生作為教學(xué)的載體，教師教學(xué)活動的直接對象，對教師教學(xué)質(zhì)量最有發(fā)言權(quán)。其評價結(jié)果既有主觀性，也有體現(xiàn)性，對促使教師改進(jìn)和提高教學(xué)質(zhì)量有著極其重要的作用。主要原因在于：

第一是隨著高校收費(fèi)制度的推行，學(xué)生成為高等教育需求者，或者說是教育市場上的高額消費(fèi)者。在市場經(jīng)濟(jì)體制下，一個消費(fèi)者對消費(fèi)市場有著終端的作用，因此學(xué)生最有資格和權(quán)利來評價教師的教學(xué)質(zhì)量乃至學(xué)校的培養(yǎng)計(jì)劃。從經(jīng)濟(jì)學(xué)理論上分析，在基于社會主義市場經(jīng)濟(jì)的現(xiàn)代社會，科學(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力，學(xué)校在客觀上說也是一家“廠商”，是人才的加工廠，它為社會提供的是“人才產(chǎn)品”。學(xué)生作為受教育者(即消費(fèi)者)，對教師的教學(xué)思路、策略、手段與方法等的感受最為深刻，只有學(xué)生才最能了解教師所采用的教學(xué)方法是否真正地能提高他們對教材的理解力；是否真正地最大限度地激發(fā)了他們的學(xué)習(xí)興趣；是否使他們從學(xué)習(xí)中真正獲得了知識；是否真正地從根本上提升他們的專業(yè)知識與技能。所以，教師教學(xué)質(zhì)量的優(yōu)劣應(yīng)以學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量及能否最大限度地滿足學(xué)生的發(fā)展需求為標(biāo)準(zhǔn)。

第二是學(xué)生評價教師教學(xué)質(zhì)量是現(xiàn)代教育理念的體現(xiàn)。現(xiàn)代的教育觀是以鼓勵“學(xué)生參與”為中心的教育觀，在這種教育觀念下，學(xué)生參與教學(xué)活動，真正使教師的教與學(xué)生的學(xué)融合起來。教學(xué)過程是學(xué)生主動參與、教師與學(xué)生共同建構(gòu)的過程，學(xué)生的想法可以與教師共同分享，包括對教師的意見和建議。同時教師教學(xué)過程的質(zhì)量和效果，不能僅僅局限于是否完成所規(guī)定的教學(xué)任務(wù)，更重要或更本質(zhì)的應(yīng)反映在學(xué)生的發(fā)展上，即對學(xué)生的發(fā)展有何影響，這就體現(xiàn)了在教育中以“學(xué)生為本”的思想，永遠(yuǎn)把學(xué)生的發(fā)展放在第一位。從這一意義上看，學(xué)生評價教師教學(xué)質(zhì)量，體現(xiàn)了以學(xué)生作為教育教學(xué)過程中主體的思想，是學(xué)校尊重學(xué)生和促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的現(xiàn)代教育平等理念的體現(xiàn)。

第三是學(xué)生評價教師有利于教師自身的發(fā)展，其最終目標(biāo)是提高高等教育的辦學(xué)質(zhì)量。教師是學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的引導(dǎo)者、促進(jìn)者、合作者和參與者，教學(xué)過程是師生交往、共同發(fā)展的互動過程，教師不斷地接受到來自學(xué)生的評價信息后，客觀上會促使其承認(rèn)學(xué)生作為“人”的獨(dú)立性，增強(qiáng)教師對學(xué)生“主體”性的認(rèn)識，從而反思自身的教育教學(xué)工作，使其在備、教、輔、改、考等各個教學(xué)環(huán)節(jié)以及平時對學(xué)生的教育之中更加仔細(xì)，并努力加強(qiáng)業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)，從而提高自身的業(yè)務(wù)水平，滿足學(xué)生學(xué)習(xí)的需求，最終實(shí)現(xiàn)教與學(xué)相長。教師教學(xué)水平的提高，有利于提高學(xué)校的辦學(xué)質(zhì)量，而辦學(xué)水平的提高，又能吸引高質(zhì)量的生源，使學(xué)校發(fā)展走上良性循環(huán)的道路。

第四是建立健全學(xué)生對教師的評價機(jī)制有利于學(xué)生的健康成長。學(xué)生與教師都是學(xué)校的主人，學(xué)生能夠?qū)處煹墓ぷ鬟M(jìn)行評價，他們就有一種自身地位得到提高的感受，有一種主人翁的感覺，在這樣一種氛圍和環(huán)境下他們就會以積極主動的態(tài)度去接受教師的“服務(wù)”(教育教學(xué))。學(xué)生在這樣的環(huán)境里接受教育，會在潛移默化之中形成良好的參與意識和社會責(zé)任感，并將使學(xué)生終生受益。

二、學(xué)生評價教師教學(xué)質(zhì)量現(xiàn)狀及存在問題

近年來，學(xué)生評價作為教學(xué)質(zhì)量評價的一種重要方式，受到了越來越多的關(guān)注，當(dāng)前許多高校都采用了網(wǎng)上評教系統(tǒng)對教師教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評價。應(yīng)該說，科學(xué)、有效的學(xué)生評價活動在調(diào)動教師參與教學(xué)改革的積極性、激發(fā)學(xué)生參與教學(xué)活動的主動性、建立新型的師生關(guān)系等方面有著其他評教手段所不可替代的作用。但是，我們也應(yīng)該看到由于相關(guān)理論和研究的不足，學(xué)生評價教師教學(xué)質(zhì)量似存在不少問題，主要有如下幾點(diǎn)。

第一是學(xué)生評價教學(xué)質(zhì)量的可信度問題。無可否認(rèn)，作為成年人的大學(xué)生，思想已經(jīng)比較成熟，有較強(qiáng)的獨(dú)立思考能力和判斷力，足以對教師的教學(xué)工作進(jìn)行評價。但事實(shí)上由于感受性的評價存在主觀性，并非每個人都能以最客觀的眼光審視教學(xué)質(zhì)量，使得這種評價方式可信度不夠理想。

首先，學(xué)生對評價本身重要性的認(rèn)識存在不足。目前我國高等學(xué)校普遍存在著不重視學(xué)生參與教學(xué)評價的問題。雖然我國大部分高等學(xué)校都采取學(xué)生評教的方式評價教學(xué)，但往往流于形式，淪為走過場，大部分的學(xué)校對評教工作的宣傳不到位。比如，有的學(xué)校根本沒有任何宣傳工作，沒有告訴學(xué)生這些評價是基于什么目標(biāo)，或者某些高校只在評教現(xiàn)場由工作人員向?qū)W生宣讀評教意義。經(jīng)過調(diào)查顯示，學(xué)生的評價動機(jī)對學(xué)生評價教師教學(xué)質(zhì)量的結(jié)果影響很大，學(xué)生較較遜地把認(rèn)識或不甚了解評教的意義會導(dǎo)致評價結(jié)果有較大差異。即學(xué)生對評教工作認(rèn)識不夠，則評價工作可能流于形式。由于學(xué)生心目中還沒有樹立起主動關(guān)心教師教學(xué)質(zhì)量的熱情與積極性，還沒有真正認(rèn)識到評價教師教學(xué)質(zhì)量對學(xué)生和教師的重要性，學(xué)生可能會認(rèn)為，評價教師是學(xué)校或老師們的事情，與自己沒什么關(guān)系，因而把學(xué)生評教僅僅當(dāng)作學(xué)校布置下來的一項(xiàng)任務(wù)來完成，采取應(yīng)付策略。他們在評價時存在任意打分的現(xiàn)象，如給所有老師打相同的分?jǐn)?shù)或?qū)ω?zé)任心強(qiáng)、工作認(rèn)真負(fù)責(zé)的老師打一個中庸的分?jǐn)?shù)，甚至有的學(xué)生叫其他同學(xué)代替評教，而且很多時候評教工作是在教師任課結(jié)束的時候進(jìn)行的，因而分?jǐn)?shù)本身的可信度大打折扣。

其次，學(xué)生評價教師還可能存在兩個道德風(fēng)險(xiǎn)。一是打“報(bào)復(fù)分”。既有學(xué)生“報(bào)復(fù)”老師，也有老師“報(bào)復(fù)”學(xué)生兩種情況：前者是指當(dāng)老師對學(xué)生要求嚴(yán)格或者給學(xué)生的分?jǐn)?shù)比較低時，一些學(xué)生會給老師打“低分”；后者是指當(dāng)老師知道學(xué)生給自己打分不高時，會在考試時為難學(xué)生或讓學(xué)生考試成績不理想甚至不讓學(xué)生考試及格；二是打“感情分”。打“感情分”存在于老師“籠絡(luò)”學(xué)生和學(xué)生“籠絡(luò)”老師兩種情況：前者是指一些老師通過平時放松對學(xué)生的要求來換取學(xué)生的高分或好感；后者是指學(xué)生企圖通過給老師打高分，來換取老師的較松要求和考試時給高分。

最后，學(xué)生的學(xué)識水平也可能導(dǎo)致學(xué)生評價可信度的降低。學(xué)生評教的主體是學(xué)生，學(xué)生受知識水平的限制，有時無法客觀正確地判斷教師的教學(xué)水平。現(xiàn)在的大學(xué)生大多是在應(yīng)試教育的環(huán)境下長大，他們對教學(xué)方法與教育理論知之甚少，甚至某些師范專業(yè)的學(xué)生在評教的時候也沒能用教育理論理性地去思考教學(xué)問題。另外，學(xué)科之間有學(xué)術(shù)性和趣味性的差異，而學(xué)生通常都喜歡趣味性強(qiáng)的學(xué)科。有的學(xué)科教學(xué)形式比較多樣，教師會在講臺上口若懸河，講得滿教室爆笑，課堂氣氛搞得非常活躍；有的學(xué)科教學(xué)形式比較單一，課堂氣氛可能會比較沉悶。相比較而言，學(xué)生當(dāng)然更加喜歡前者，而對后者的教學(xué)質(zhì)量就不能客觀公正地進(jìn)行評價。

第二是正確對待學(xué)生評價結(jié)果的問題。學(xué)生評價教師教學(xué)質(zhì)量這一評價方式被越來越多的高等學(xué)校所采用，受到了前所未有的重視，在教師教學(xué)質(zhì)量評價中起到了重要的作用。但是也有不少高校不能正確地對待學(xué)生評價結(jié)果，帶來了不少問題。

一方面，目前我國不少高校存在著以學(xué)生評教結(jié)果作為教師獎懲的唯一標(biāo)準(zhǔn)的情況。有的學(xué)校將評教結(jié)果按等級、按分?jǐn)?shù)張榜公布，將學(xué)生評教結(jié)果與教師的職稱評定、優(yōu)秀評定、年終考核、獎酬金發(fā)放相聯(lián)系，甚至與開除教師評聘掛鉤。這顯然夸大了學(xué)生評教的作用，是一種簡單化、功利化利用學(xué)生評教結(jié)果的錯誤傾向。這樣的做法對教師自身的發(fā)展，以及教學(xué)質(zhì)量的提高不利。可能會造成一些老另一方面，目前大部分高校對學(xué)生評教結(jié)果的利用過于重視獎懲性，忽視發(fā)展性。獎懲性評價注意教師在評價之前的表現(xiàn)，發(fā)展性評價關(guān)注教師在評價后的進(jìn)步，即重點(diǎn)關(guān)注教師的未來，以促進(jìn)教師的專業(yè)進(jìn)步來推動學(xué)校的發(fā)展。不同的評價目的觀將直接導(dǎo)致教師對評價結(jié)果的不同反映。單純將評教結(jié)果用于教師人事管理，僅僅對教師工作進(jìn)行簡單的鑒定、認(rèn)可、判斷、證明和區(qū)分，會讓教師感到是懲罰性的檢查，容易產(chǎn)生較強(qiáng)的抵觸情緒，評價很難得到教師的支持和認(rèn)可，從而影響了評價的有效性，使評教活動在提高教學(xué)質(zhì)量等方面并未發(fā)揮多大作用。因此，教師教學(xué)質(zhì)量評價應(yīng)以發(fā)展性評價為主，獎懲性評價為輔，注重為教師提升業(yè)務(wù)水平提供信息、咨詢和改進(jìn)的建議，更應(yīng)注重教師評價中促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的功能，從而使學(xué)生享受到高質(zhì)量和高水平的教學(xué)服務(wù)。

第三是評價指標(biāo)不夠科學(xué)。學(xué)生評教的指標(biāo)體系是對教師教學(xué)活動數(shù)量與質(zhì)量的具體要求，是衡量教師教學(xué)活動及其效果的依據(jù)。該指標(biāo)體系的制定應(yīng)遵循科學(xué)性、可行性和導(dǎo)向性等原則。科學(xué)的評價指標(biāo)對教師教學(xué)質(zhì)量起著指揮棒的導(dǎo)向作用。而目前，我國高校的教師評價指標(biāo)存在不少問題。

首先，評價內(nèi)容不夠全面。多數(shù)評價指標(biāo)的設(shè)計(jì)都集中于教師的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)技能等，很少涉及課程、教材、教學(xué)參考資料、師生關(guān)系、學(xué)生自身狀況、學(xué)生考試成績等重要教學(xué)環(huán)節(jié)，不能全面、公正、合理地評價一位教師的教學(xué)工作狀況。其次，評價指標(biāo)缺乏一定的區(qū)分度，指標(biāo)設(shè)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)有余、特色不夠。很多學(xué)校所有教學(xué)人員共用一種調(diào)查表，未能反映各門學(xué)科之間的特點(diǎn)和各類教師之間的工作性質(zhì)，以及不同課程內(nèi)容的教學(xué)特點(diǎn)。最后，某些評價指標(biāo)過于細(xì)致，把教師的板書設(shè)計(jì)、教學(xué)態(tài)度和儀表、授課形式及紀(jì)律等作為評教指標(biāo)并賦予較大權(quán)重，限制了教師富于創(chuàng)造性的個性化教學(xué)風(fēng)格的形成，同時也無助于培養(yǎng)學(xué)生多元化思維和創(chuàng)新能力。

三、問題及對策建議

學(xué)校通過教師評價活動提升學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量，組織者首先應(yīng)盡可能創(chuàng)造良好的評價氛圍，讓師生不感到自己有壓力。對教師評價前，組織者應(yīng)對學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，以創(chuàng)造出真誠、寬松、民主的氛圍。通過與學(xué)生建立平等合作關(guān)系，使學(xué)生樂于參與，從而增強(qiáng)評教的責(zé)任感和義務(wù)感，更重要的是，通過評教的主動參與過程使學(xué)生的認(rèn)識得到升華。并把評價教師當(dāng)作一種責(zé)任去履行，主動自覺地與別人合作，從而提高學(xué)生評價教師教學(xué)質(zhì)量結(jié)果的可信度。

第一是提高教師、學(xué)生對學(xué)生評價教師教學(xué)質(zhì)量活動的認(rèn)識水平。一方面，要通過在校園開展多種形式的專項(xiàng)活動增加學(xué)生對評教活動的認(rèn)識。如借鑒某些學(xué)校組織學(xué)生學(xué)習(xí)學(xué)生手冊，并要求考試的方法，或者開展知識競賽、主題征文活動等辦法。另一方面，要增加評價結(jié)果的透明度，不管是獎懲性評價還是發(fā)展性評價，學(xué)生都需要看到了評價的效果才會去重視它，才不會把其當(dāng)成學(xué)校形式化的活動，才會在評價的時候認(rèn)真對待。

第二是防止學(xué)生評價存在的“感情分”和“報(bào)復(fù)分”現(xiàn)象。一方面，為打消學(xué)生害怕老師“報(bào)復(fù)”和學(xué)生“取悅”老師(或老師感激學(xué)生)的心理，可以選擇在期中偏后一點(diǎn)的某個時間，讓學(xué)生在相關(guān)部門的直接組織下，對教師進(jìn)行評價。要特別注意的是：要向?qū)W生鄭重聲明，所做評價，一不直接交給各個系、部；二不立即進(jìn)行統(tǒng)計(jì)公布，而是等到下學(xué)期開始(或老師把學(xué)生的考試成績交上來后)，再對評價表并進(jìn)行匯總、統(tǒng)計(jì)。另一方面，為防止學(xué)生利用評價活動“報(bào)復(fù)”教師，相關(guān)部門也需要在開展相關(guān)活動提高學(xué)生對評價教師教學(xué)質(zhì)量的活動時讓學(xué)生明白：學(xué)生客觀評價教師，必將有助于學(xué)校管理部門督促老師改進(jìn)教學(xué)方法、提高課堂教學(xué)水平和質(zhì)量，最終和最大的獲益者無疑是學(xué)生本人。反之，如果不能做到公正的打分，尤其是不能給那些要求嚴(yán)格、責(zé)任心強(qiáng)、課堂教學(xué)水平高的老師以一個公正的評價，則會挫傷教師本人的工作熱情，最終利益受到損失的仍然是學(xué)生自己。

第2篇

[關(guān)鍵詞]新聞傳播;博士生教育;目標(biāo)定位;教育模式;高等教育

博士生教育是當(dāng)代國際上公認(rèn)的正規(guī)高等教育的最高層次。博士生教育的質(zhì)量和數(shù)量是衡量一個國家高等教育發(fā)達(dá)程度和文化科學(xué)發(fā)展水平及其潛力的一個重要標(biāo)志;它不僅關(guān)涉一個國家人才培養(yǎng)的整體質(zhì)量,而且影響到一個國家科學(xué)創(chuàng)新能力的儲備與民族文化的傳承,以及與之相關(guān)的學(xué)術(shù)聲譽(yù)與民族形象。

我國新聞傳播學(xué)科的博士生教育始于1985年。該年,中國人民大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)開始招收第一批新聞學(xué)博士生。直到上個世紀(jì)末,我國先后有人民大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)、中國傳媒大學(xué)、武漢大學(xué)等四所高校和中國社科院擁有新聞傳播學(xué)科的博士學(xué)位授予權(quán),共設(shè)置了新聞學(xué)博士學(xué)位授予點(diǎn)5個、傳播學(xué)博士學(xué)位授予點(diǎn)3個。在這15年間,我國新聞傳播學(xué)博士生教育一直在穩(wěn)步發(fā)展,培養(yǎng)了一批活躍在新聞傳播學(xué)術(shù)界的出色人才,產(chǎn)生了一批優(yōu)秀的學(xué)術(shù)成果,同時也積累了一定的新聞傳播頂尖人才的培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)。進(jìn)入新世紀(jì)后,在全國高校新聞傳播教育快速發(fā)展、且重點(diǎn)建設(shè)研究型新聞傳播學(xué)教育體系的要求在許多高校日益高漲的形勢下,經(jīng)過國務(wù)院學(xué)位委員會新聞傳播學(xué)科評議組的兩次評審,又先后有清華大學(xué)、華中科技大學(xué)、北京大學(xué)、四川大學(xué)、南京師范大學(xué)、暨南大學(xué)、浙江大學(xué)、上海大學(xué)、廈門大學(xué)和政治學(xué)院等十所高校獲得了新聞傳播學(xué)科的博士學(xué)位授予權(quán),新增設(shè)新聞學(xué)博士學(xué)位授予點(diǎn)6個,傳播學(xué)博士學(xué)位授予點(diǎn)7個。應(yīng)該說,經(jīng)過這兩次評審,我國新聞傳播學(xué)博士生教育有了一次整體規(guī)模的推進(jìn),打造了一個更寬廣的高層次新聞傳播人才的培養(yǎng)平臺,形成了競爭與合作的整體態(tài)勢;對于新聞傳播學(xué)博士生教育來說,這可謂是一次大的“躍進(jìn)”。

然而,毋庸置疑的是,量的增長、規(guī)模的擴(kuò)大并不必然帶來新聞傳播博士生教育質(zhì)的提升。尤其是在今天全國高校新聞傳播教育整體規(guī)模迅速擴(kuò)張的背景下,更應(yīng)該冷靜地對其最高階段博士生教育進(jìn)行審慎規(guī)劃、科學(xué)布局和系統(tǒng)建構(gòu),將其作為一個關(guān)系新聞傳播學(xué)長遠(yuǎn)發(fā)展的大計(jì),進(jìn)行具有戰(zhàn)略性和基于科學(xué)發(fā)展觀的探討。

一、新聞傳播學(xué)博士生教育存在的主要問題

我國新聞傳播學(xué)博士生教育的20來年歷史與其他學(xué)科相比時間并不長,因此,一直是處于摸索和嘗試階段;加之近些年來,隨著教育環(huán)境的急劇變化以及教育目標(biāo)及體系的不斷調(diào)整,新聞傳播學(xué)博士生教育在發(fā)展的同時,也就不可避免地出現(xiàn)了一些不容忽視的問題:

首先,對博士生教育的目標(biāo)定位不夠明確。如前所述,博士生教育是正規(guī)高校教育的最高層次。這一層次的教育是將一個學(xué)科的知識體系與學(xué)科方法進(jìn)行綜合性地傳授和深入地積淀,并培養(yǎng)學(xué)生站在學(xué)科前沿和尖端,通過具有創(chuàng)新性和開拓性的研究以產(chǎn)生具有學(xué)術(shù)性和實(shí)踐性的成果的過程。這一具有普遍性的指導(dǎo)原則,應(yīng)用于不同學(xué)科,就需要針對本學(xué)科發(fā)展的要求和現(xiàn)狀,對自身的目標(biāo)定位作出準(zhǔn)確而清晰的界定。眾所周知,相對于其他人文社會科學(xué),新聞傳播學(xué)科有著自身的“獨(dú)特性”;它深深植根于人類對新聞傳播業(yè)的需要和理解之中[1];它既融合其他學(xué)科的知識和理論,又與實(shí)踐有著十分緊密的聯(lián)系。也正因?yàn)檫@一“獨(dú)特性”,新聞傳播學(xué)博士生教育在開創(chuàng)時,還曾一度被認(rèn)為沒有必要,也被質(zhì)疑到底要培養(yǎng)什么樣的人才。這正說明了中國新聞傳播學(xué)博士生教育面臨的定位問題。傳統(tǒng)上認(rèn)為,博士學(xué)位是精英性、研究性學(xué)位,是為從事學(xué)術(shù)工作或一些領(lǐng)域的應(yīng)用研究工作做準(zhǔn)備的。然而多年來,有為數(shù)不少的新聞傳播學(xué)博士實(shí)際上主要從事一般的教學(xué)工作和新聞傳播實(shí)務(wù)工作,而在自己的專業(yè)方面做的研究工作并不多。特別是近些年來,隨著眾多業(yè)界人士紛紛攻讀博士學(xué)位,博士學(xué)位的傳統(tǒng)目的(為研究進(jìn)行訓(xùn)練)和實(shí)際用途日漸分離,已是不爭的事實(shí)。新聞傳播學(xué)博士生教育究竟應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人才?新聞傳播學(xué)博士生教育的專業(yè)化究竟如何體現(xiàn)?新聞傳播學(xué)博士生的社會美譽(yù)度怎樣?如何將博士生教育與新聞傳播界的整體發(fā)展相聯(lián)系?對這些問題,新聞傳播學(xué)博士生教育理應(yīng)作出系統(tǒng)的、建制化的回答。

第二,博士生教育模式尚不夠清晰和穩(wěn)定。與博士生培養(yǎng)目標(biāo)定位的不確定相應(yīng)的是,新聞傳播學(xué)的博士生的培養(yǎng)模式還缺乏科學(xué)和深入的界定。目前一些新聞傳播院校的博士生培養(yǎng)方案基本上沿襲其他學(xué)科的模式,缺少對新聞傳播學(xué)科特點(diǎn),以及學(xué)科需要掌握的知識及方法的全面探討,因此難以制定出針對自己學(xué)科特點(diǎn)的人才培養(yǎng)方案。如博士生的入學(xué)門檻應(yīng)該如何設(shè)定,是重在考察其學(xué)識和科研能力,還是重在考察其一般專業(yè)知識和外語水準(zhǔn)?博士生學(xué)習(xí)期間應(yīng)該掌握什么樣的知識體系和方法論,應(yīng)該開設(shè)哪些必需的課程?博士生的課程學(xué)習(xí)與學(xué)位論文怎樣銜接?博士生教育應(yīng)該采取歐洲式的教授與學(xué)生一對一式的傳授方式,還是采取像美國博士生培養(yǎng)中的集體培養(yǎng)方式,或者采取其他科學(xué)有效的方式?博士生要不要實(shí)行淘汰制,如何淘汰?在明晰新聞傳播學(xué)博士生教育模式時,對這些問題必須作出科學(xué)的回應(yīng)。但遺憾的是,由于經(jīng)驗(yàn)的不足,認(rèn)識上的錯位,加之我國教育制度安排上的原因,致使一些高校的新聞傳播學(xué)博士生教育模式存在著比較嚴(yán)重的隨意性和不規(guī)范的現(xiàn)象。比如,一些很有科研素養(yǎng)和潛質(zhì)的考生,僅僅因?yàn)椤坝⒄Z差分”便被拒之博士候選人門外。再如,有的院校對博士生教育規(guī)定課程的學(xué)習(xí)重視不夠,課程如何設(shè)置、教師如何教、學(xué)生如何學(xué),都無“一定之規(guī)”,結(jié)果課程學(xué)習(xí)往往未能達(dá)到幫助學(xué)生獲得從事研究工作、準(zhǔn)備學(xué)位論文所必需的寬廣深厚的學(xué)科知識基礎(chǔ)的效果。還有,博士學(xué)位論文開題之前的資格考試或綜合性考試應(yīng)該如何“把好關(guān)”,有的院校也無明確的要求和規(guī)則,結(jié)果造成在培養(yǎng)過程中對博士生的學(xué)習(xí)效果和質(zhì)量缺乏“剛性”的制約和監(jiān)督機(jī)制,博士生只要進(jìn)了“門”一般都能拿到博士學(xué)位。

第三,一定程度的浮躁之風(fēng)對博士生教育造成不良影響。這一方面表現(xiàn)在近些年隨著招生規(guī)模急劇擴(kuò)張,師生比例失調(diào),師少生多,導(dǎo)師投入到每個學(xué)生身上的時間和精力減少,學(xué)術(shù)互動和交流受到影響,博士生教育的質(zhì)量呈現(xiàn)出下滑之趨。另一方面表現(xiàn)在培養(yǎng)目標(biāo)上,不是注重鼓勵博士生具有扎實(shí)深厚的理論功底、寬廣的學(xué)術(shù)視野和熟練到位的研究方法,而是以數(shù)量等硬指標(biāo)為指針,使得學(xué)生在學(xué)習(xí)期間將湊足文章的發(fā)表數(shù)當(dāng)作主要學(xué)習(xí)內(nèi)容。再一方面還表現(xiàn)在博士學(xué)位論文的把關(guān)上不嚴(yán),由于每年畢業(yè)生數(shù)量增加,在開題、答辯等環(huán)節(jié),對博士學(xué)位論文的要求有所下降;加之學(xué)風(fēng)不正,道德失范,致使弄虛作假,剽竊等現(xiàn)象在博士學(xué)位論文中也時有發(fā)生。

第四,博士生教育缺乏學(xué)術(shù)創(chuàng)新性和創(chuàng)造性。博士生教育的價值在于培養(yǎng)具有創(chuàng)造性的人才,產(chǎn)生具有創(chuàng)造性的智力成果。因此,檢驗(yàn)博士生教育成效的主要標(biāo)準(zhǔn),應(yīng)該體現(xiàn)在博士學(xué)位論文的水平上。學(xué)位論文是博士生教育計(jì)劃的核心要素,必須是進(jìn)行創(chuàng)造性的研究,以對學(xué)科的建設(shè)與發(fā)展有獨(dú)特的貢獻(xiàn)。然而,實(shí)事求是地說,目前有些高校對此還缺乏足夠的認(rèn)識和高度的重視。其具體表現(xiàn)是:一些博士論文的選題或過于陳舊,或過于空泛,或流于瑣碎,或流于炒作,而不能把握當(dāng)前學(xué)術(shù)前沿,參與學(xué)術(shù)對話;一些博士論文的前期資料積累不夠扎實(shí),因此不能針對最具價值的切入點(diǎn)進(jìn)行廣泛而深入地探討,論述流于粗放;一些博士生對所需了解的相關(guān)領(lǐng)域的知識涉獵不廣,基礎(chǔ)不牢,因此在論文撰寫過程中常常捉襟見肘,理論和方法運(yùn)用不能做到嫻熟有秩;一些博士生在批判性、創(chuàng)造性等方面的訓(xùn)練不夠,造成思想的力度和對相關(guān)問題的挖掘和解決不力。這些都造成了一些論文成為資料的簡單梳理,即使有的選題具有新意,但由于研究功力不足,無法創(chuàng)造出具有創(chuàng)新性和學(xué)術(shù)價值的研究成果。

二、新聞傳播學(xué)博士生教育的幾點(diǎn)建議

新聞傳播學(xué)博士生教育存在的上述問題,有的是由于新聞傳播學(xué)科發(fā)展歷史較短,對學(xué)科規(guī)律和博士生教育規(guī)律相結(jié)合的一些根本性問題缺乏系統(tǒng)深入地全面整合和思考所致,有的是教育制度設(shè)計(jì)上的欠缺造成的,也有的是由于社會和教育所面臨的大環(huán)境的沖擊所導(dǎo)致。因此,筆者認(rèn)為,要解決這些問題,要使得我國新聞傳播學(xué)博士生教育得以可持續(xù)發(fā)展,為社會輸送真正優(yōu)秀的高層次人才,新聞傳播學(xué)教育自身應(yīng)積極借鑒國內(nèi)外博士生教育的經(jīng)驗(yàn),針對新聞傳播學(xué)的學(xué)科特點(diǎn)和中國新聞傳播學(xué)教育的特殊規(guī)律,結(jié)合人才需求與社會實(shí)際,整合教育資源,走出一條真正合乎科學(xué)的新聞傳播學(xué)博士生教育之路。

第一,科學(xué)界定新聞傳播學(xué)博士生教育的內(nèi)涵。大學(xué)的“教育理念是人們對大學(xué)精神、性質(zhì)、功能和使命的基本認(rèn)識,是對大學(xué)與外部世界諸元素之間關(guān)系的規(guī)定;它是大學(xué)內(nèi)容管理及運(yùn)轉(zhuǎn)的理性認(rèn)識基礎(chǔ)”。[2]大學(xué)的新聞傳播教育作為一項(xiàng)專業(yè)性的教育,理應(yīng)如臺灣著名新聞傳播教育家鄭貞銘所言,“在技術(shù)學(xué)習(xí)之外,更要探討理論、從事研究,以期建立一套嚴(yán)謹(jǐn)?shù)睦碚擉w系,才能在高等學(xué)術(shù)殿堂中樹立起應(yīng)有的地位”。[3]為此,對于新聞傳播學(xué)科高層次人才的培養(yǎng),既要注重對其學(xué)術(shù)視野寬廣度的拓展,又要使其具有較強(qiáng)的專業(yè)性;既要使其具有較深厚的學(xué)養(yǎng)造詣,又要讓其關(guān)注學(xué)科前沿和現(xiàn)實(shí)的新聞傳播實(shí)踐,注意研究解決理論與實(shí)踐問題,具有很強(qiáng)的科學(xué)研究能力。這種人才應(yīng)是其他學(xué)科培養(yǎng)不出來的,在學(xué)術(shù)素養(yǎng)和科研上有自己的特色和專長。新聞傳播學(xué)博士生教育的目標(biāo)與方向,理應(yīng)瑣定在培養(yǎng)這樣的專業(yè)人才上,即著力為高校和科研機(jī)構(gòu)造就優(yōu)秀學(xué)者。

為了提高新聞傳播學(xué)博士生的學(xué)術(shù)素養(yǎng)與科研能力,新聞傳播學(xué)博士生教育必須科學(xué)規(guī)劃博士生的課程學(xué)習(xí),并加強(qiáng)對其在閱讀、讀書筆記、專題討論、研究方法等方面的訓(xùn)練和提高。近些年來,武漢大學(xué)新聞與傳播學(xué)院在博士生教育上,十分注重專業(yè)基礎(chǔ)課程的學(xué)習(xí)。該院的博士生課程一般分為兩類,即知識類課程與研究類課程。前者以專業(yè)知識的系統(tǒng)掌握和融會貫通為目的,既有廣度,又有深度,并有相關(guān)研究成果的最新信息;課上還提供詳細(xì)的閱讀書目,要求博士生寫讀書報(bào)告,培養(yǎng)其欣賞和批判專業(yè)學(xué)術(shù)著作的能力。后者的目的是通過邊學(xué)邊做(研究),以培養(yǎng)和訓(xùn)練博士生從事研究和寫作的綜合能力;在課上,博士生們圍繞一個專題進(jìn)行思考、討論、做研究。這樣,不僅訓(xùn)練、提高博士生的研究和寫作能力,更重要的是營造了一個現(xiàn)實(shí)的專業(yè)研究者的工作環(huán)境,教會博士生如何進(jìn)行批判性的思考,如何遵循學(xué)術(shù)規(guī)范,如何使用各種研究資源,如何設(shè)計(jì)研究題目,如何解讀原始資料,如何回應(yīng)他人的批評和建議。這種訓(xùn)練實(shí)際上是一個鑄造學(xué)術(shù)文化或?qū)W術(shù)習(xí)性的過程。

此外,為了提高新聞傳播學(xué)博士生的學(xué)術(shù)素養(yǎng)與科研能力,還應(yīng)制定相應(yīng)的培養(yǎng)模式,對思想道德教育、課程設(shè)置、綜合考試內(nèi)容和方式、論文開題時間和形式、博士論文的學(xué)術(shù)規(guī)范等,制定出切實(shí)可行的、符合自身特點(diǎn)的方案,并嚴(yán)格實(shí)施。

第二,控制規(guī)模,嚴(yán)進(jìn)嚴(yán)出,打造新聞傳播學(xué)博士生教育的品牌效應(yīng)。新聞傳播學(xué)博士生教育的平臺隨著多家高校新聞傳播院系的加入而變得更加寬廣了,這同時也意味著博士生的數(shù)量和規(guī)模必將比以前有較大的增加。在這種情況下,更應(yīng)該注重維護(hù)新聞傳播學(xué)博士生教育的質(zhì)量,共同為提高教育成效、培養(yǎng)頂尖人才而努力。針對目前社會上對新聞傳播學(xué)博士生還缺乏廣泛的認(rèn)可和美譽(yù),新聞傳播學(xué)博士生的整體效應(yīng)發(fā)揮尚未達(dá)到理想的程度,武漢大學(xué)新聞與傳播學(xué)院在博士生的招生、培養(yǎng)、資格考核、學(xué)位論文答辯以及學(xué)位授予上,比較注意通過制度建設(shè),嚴(yán)把質(zhì)量關(guān)。一是控制招生規(guī)模。武漢大學(xué)新聞與傳播學(xué)院現(xiàn)有博士生導(dǎo)師15人,每年報(bào)考博士生人數(shù)達(dá)到三四百人之多,但招生人數(shù)一直控制在30人左右,平均每位博導(dǎo)招收2人。二是提高博士候選人門檻。這主要是借助資格考核(綜合考試)和學(xué)位論文的開題報(bào)告兩個環(huán)節(jié),實(shí)施篩選、淘汰,以保證德才兼?zhèn)涞暮细袢瞬胚M(jìn)入到博士候選人行列。三是嚴(yán)格規(guī)范學(xué)位論文的答辯和學(xué)位授予。

這主要通過學(xué)位論文雙盲評審、校內(nèi)外專家的集體評審以及學(xué)位公示等舉措,保證每個博士學(xué)位獲得者都是符合標(biāo)準(zhǔn)的優(yōu)秀人才。近些年來,武漢大學(xué)新聞與傳播學(xué)院每年只有不到十位博士生獲得博士學(xué)位,占當(dāng)年招生人數(shù)的三分之一左右。

第三,重視博士生導(dǎo)師及指導(dǎo)團(tuán)隊(duì)的綜合素質(zhì)要求和能力考核,確保博士生教育師資隊(duì)伍的素質(zhì)及其指導(dǎo)教育真正發(fā)揮應(yīng)有的作用。博士生導(dǎo)師及其指導(dǎo)團(tuán)隊(duì)在招生、培養(yǎng)學(xué)生及博士論文答辯等方面較其他層次的教育具有更大的權(quán)限,因此要重視博士生導(dǎo)師人選的遴選,重視其“人格”塑造和“師德垂范”;同時要引導(dǎo)、促進(jìn)博士生導(dǎo)師在博士生課程教學(xué)、科學(xué)研究、論文把關(guān)等方面加大指導(dǎo)力度,鼓勵導(dǎo)師與學(xué)生經(jīng)常交流、溝通。武漢大學(xué)新聞與傳播學(xué)院對博士生導(dǎo)師所進(jìn)行的遴選和考核,就包括著學(xué)術(shù)水平、道德素養(yǎng)、敬業(yè)態(tài)度、組織能力以及待人處事等方面的內(nèi)容。與此同時,還十分注重將學(xué)生的成才與導(dǎo)師的責(zé)任感、信譽(yù)、綜合素養(yǎng)聯(lián)系起來,注重維護(hù)導(dǎo)師職責(zé)的神圣性和榮譽(yù)感。

第四,實(shí)行差異化競爭與合作,實(shí)現(xiàn)博士生教育的多元化。在博大精深且具備批判精神、創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力的整體素質(zhì)要求下,各院校新聞傳播學(xué)博士學(xué)位授權(quán)點(diǎn)應(yīng)彰顯自己的特色,根據(jù)自己的學(xué)科優(yōu)勢和特色側(cè)重培養(yǎng)博士生,使其成為該領(lǐng)域和方向的頂尖人才,從而促進(jìn)人才與學(xué)科前沿接軌。這不僅要體現(xiàn)在博士學(xué)位論文的選題和創(chuàng)新性上,而且應(yīng)系統(tǒng)地體現(xiàn)在博士生培養(yǎng)的各個環(huán)節(jié)上。目前與其他人文社會學(xué)科相比,新聞傳播學(xué)的整體發(fā)展水平并不高,高質(zhì)量學(xué)術(shù)研究成果、學(xué)養(yǎng)深厚的優(yōu)秀人才并不充裕,因此博士生教育更應(yīng)成為促進(jìn)新聞傳播學(xué)科發(fā)展和高層次專業(yè)化人才輩出的舞臺。

第五,確保博士生教育的經(jīng)費(fèi)投入,開拓多元化經(jīng)費(fèi)籌措渠道。要發(fā)展就要有投入,博士生教育要加大經(jīng)費(fèi)投入,尤其是在學(xué)術(shù)研究上以及優(yōu)秀人才與成果的獎勵上,更應(yīng)有足夠的經(jīng)費(fèi)支撐。隨著高等教育大眾化的實(shí)現(xiàn),高等教育的資助渠道必將越來越多樣化,對此,我們要注意積極爭取,大力開拓、吸納。近年來,武漢大學(xué)新聞與傳播學(xué)院除了通過課題申報(bào),爭取政府和學(xué)校撥款外,還十分注意與相關(guān)傳媒、產(chǎn)業(yè)合作,拓展經(jīng)費(fèi)來源。目前,全院博導(dǎo)的科研經(jīng)費(fèi)年均人平在8萬元以上。

總之,在今天新的人文社會科學(xué)革命和大眾化高等教育的時代,為了使新聞傳播學(xué)博士生教育發(fā)展成為一種培養(yǎng)有創(chuàng)造力的優(yōu)秀學(xué)者的有效途徑,應(yīng)著力注重完善其基本結(jié)構(gòu),擴(kuò)展其必需的學(xué)科知識,力求教學(xué)質(zhì)量優(yōu)秀和研究設(shè)施、成果先進(jìn),從而便于其在規(guī)模增加的基礎(chǔ)上盡快建立并完善有自身特色的多樣化、高質(zhì)量的學(xué)術(shù)體系。

參考文獻(xiàn):

[1]單波.反思新聞教育[J].新聞與傳播研究,1998(4).

第3篇

論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀動態(tài)生成課堂教學(xué)

論文摘要：本文在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上，從新知識觀的視角出發(fā)，著重論述了基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的化學(xué)課堂動態(tài)生成教學(xué)在中學(xué)化學(xué)課堂教學(xué)中的一些做法和體會。

動態(tài)生成是對教學(xué)過程生動可變性的概括，是對以往強(qiáng)調(diào)過程的預(yù)設(shè)性、計(jì)劃性、規(guī)定性的一個重要補(bǔ)充和修正。化學(xué)世界中物質(zhì)變化的多樣性、復(fù)雜性，物質(zhì)性質(zhì)學(xué)習(xí)的階段性和理論理解的有限性，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中認(rèn)識能力的差異性以及隨著科學(xué)知識的不斷發(fā)展和學(xué)生思維的空前活躍等因素，大大增加了化學(xué)課堂教學(xué)中的動態(tài)生成。那么，如何在化學(xué)課堂教學(xué)中找到實(shí)現(xiàn)動態(tài)生成的途徑呢?本文試圖對如何在化學(xué)課堂教學(xué)中找到實(shí)現(xiàn)動態(tài)生成的途徑作了膚淺的探討，以期拋磚引玉。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

動態(tài)生成教學(xué)的理論基礎(chǔ)是建立在認(rèn)知學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)之上的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀。

作為基礎(chǔ)教育課程標(biāo)準(zhǔn)理論根基之一的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀，其核心觀點(diǎn)是知識的意義建構(gòu)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情景即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料通過意義建構(gòu)的方式而獲得，學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)的中心，是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者。簡言之，學(xué)習(xí)是在一定情景下，通過人際問的合作活動而實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)的過程。因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為“情景”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境的四大基本要素。

二、動態(tài)生成式課堂教學(xué)模式

動態(tài)生成式課堂教學(xué)是指學(xué)生在教師指導(dǎo)下，以類似科學(xué)研究的方式去獲取知識和應(yīng)用知識的學(xué)習(xí)方式。與傳統(tǒng)教學(xué)模式相比較，動態(tài)生成式課堂教學(xué)更注重培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立自主地去探索知識和創(chuàng)新的能力，把學(xué)生對未知世界的好奇性發(fā)揮出來，是一種富有創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)方式。運(yùn)用研究性學(xué)習(xí)法，教師的教學(xué)不應(yīng)該只注重教學(xué)結(jié)果，而更應(yīng)該重視教學(xué)的過程。在學(xué)習(xí)過程中生成，不僅要注意如何教學(xué)生，還要教會學(xué)生如何學(xué)習(xí)，以期充分發(fā)揮學(xué)生的主體性。

三、動態(tài)生成式課堂教學(xué)的目標(biāo)定位

目標(biāo)定位是對事物發(fā)展目標(biāo)時空方位的規(guī)定與確定。動態(tài)生成式課堂教學(xué)是推進(jìn)優(yōu)質(zhì)教育達(dá)成研究性學(xué)習(xí)根本目標(biāo)的主渠道。我們認(rèn)為，動態(tài)生成式課堂教學(xué)是一種開放性創(chuàng)新教學(xué)、探究性發(fā)展教學(xué)、自主性選擇教學(xué)。其教學(xué)改革的目標(biāo)追求是把課堂變大、變活、變新，使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，具有學(xué)習(xí)與研究相結(jié)合的學(xué)習(xí)能力與素質(zhì)。這種動態(tài)生成式課堂教學(xué)模式至少有自身發(fā)展的四個衡量標(biāo)準(zhǔn)，具體如下：

能引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)習(xí)對象充滿好奇心，有濃厚的研究興趣與探究意識以及強(qiáng)烈的表現(xiàn)欲望；

能引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)習(xí)過程具有批判精神，敏于發(fā)現(xiàn)問題，敢于提出問題，勇于質(zhì)疑問難；

能引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容具有豐富的時空想象力、獨(dú)立的自主判斷力和鮮活的思維發(fā)散力；

能引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)習(xí)困難具有頑強(qiáng)的學(xué)習(xí)意志力和耐挫品質(zhì)，勇于探究問題和解決問題。

現(xiàn)階段，動態(tài)生成式課堂教學(xué)模式的建構(gòu)是以學(xué)科教學(xué)為基本形式來推進(jìn)的，因此每門學(xué)科都要依據(jù)學(xué)科教學(xué)整體目標(biāo)，定位好每一堂課的具體教學(xué)目標(biāo)并設(shè)計(jì)好相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)行為。

四、動態(tài)生成式課堂教學(xué)案例

動態(tài)生成式課堂教學(xué)是一個復(fù)雜、多元的教學(xué)系統(tǒng)，而對“問題”的提出是動態(tài)生成式課堂教學(xué)的不可或缺的重要組成部分。以下，筆者就化學(xué)課堂教學(xué)中的引課對化學(xué)動態(tài)生成式課堂教學(xué)的實(shí)踐略作分析。

1．“鎂的化學(xué)性質(zhì)”引課。

實(shí)驗(yàn)導(dǎo)入法：先收集一瓶二氧化碳?xì)怏w。然后點(diǎn)燃一段鎂條放人該瓶中，讓學(xué)生觀察實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象。然后提出下列問題：①二氧化碳不是具有滅火作用嗎?為什么鎂條能繼續(xù)在其中燃燒?②瓶內(nèi)壁黑色物質(zhì)是什么?在這個實(shí)驗(yàn)中發(fā)生了什么化學(xué)反應(yīng)?

在本節(jié)課題學(xué)習(xí)之前，學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)過有關(guān)燃燒的概念，從有氧參加的燃燒已經(jīng)過渡到了無氧的燃燒現(xiàn)象(發(fā)光發(fā)熱的劇烈化學(xué)反應(yīng)都叫燃燒)。例如，發(fā)熱的銅絲在氯氣中燃燒等，也即學(xué)生原有的認(rèn)知水平中已有了燃燒的科學(xué)概念。但是學(xué)生頭腦中還有一個更定勢的原有認(rèn)知是：二氧化碳不能助燃，而只能用來滅火。在這兩種已有的原有認(rèn)知中，對于學(xué)生來說都是正確的，但又是相互不能同時成立的。在實(shí)驗(yàn)面前，學(xué)生頭腦中自身就會提出許多疑問。此時，學(xué)生感到大惑不解，非常興奮。在求知心切的氣氛中，老師提出下列問題：①二氧化碳不是具有滅火作用嗎?為什么鎂條能繼續(xù)在其中燃燒?②瓶內(nèi)壁黑色物質(zhì)是什么?在這個實(shí)驗(yàn)中發(fā)生了什么化學(xué)反應(yīng)?此時學(xué)’生“認(rèn)非認(rèn)”、“懂非懂”、“能非能”的心理體驗(yàn)的情境已經(jīng)建構(gòu)。即學(xué)生已經(jīng)處于適度矛盾關(guān)系的情境之中。在這樣的情境之中，學(xué)生必然有很強(qiáng)的學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待，從而就很自然地形成學(xué)習(xí)動機(jī)，學(xué)習(xí)活動隨即發(fā)生。

2．“鹽類的水解”引課。

“鹽類的水解”這節(jié)內(nèi)容是在“水的電離平衡”學(xué)習(xí)之后，運(yùn)用影響水的電離平衡的因素以及弱電解質(zhì)在水溶液中的平衡等相關(guān)知識，繼續(xù)深化對“電離平衡”的內(nèi)容知識的重要章節(jié)。因此，本節(jié)內(nèi)容的教學(xué)歷來是化學(xué)課堂教學(xué)的難點(diǎn)和重點(diǎn)。怎樣更好的讓學(xué)生理解、掌握鹽類水解的本質(zhì)，教師們各有個各的方法。在當(dāng)前有不少教師是借助實(shí)驗(yàn)來引出新課。例如，在以往教師們大多首先讓學(xué)生測量幾種鹽溶液的pH，提出問題：為什么鹽溶液會顯示一定的酸堿性呢?然后讓學(xué)生閱讀課文，尋求問題的答案。

從以上的做法看，表面上似乎可以解釋為：讓學(xué)生活動并發(fā)現(xiàn)問題，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)積極性。如果把鹽溶液的酸堿性直接給出來或由教師演示實(shí)驗(yàn)，確實(shí)掩蓋了學(xué)生的發(fā)現(xiàn)過程，當(dāng)然不好。不過從動態(tài)生成式課堂教學(xué)的真正命意上理解，這種做法并不可能真正得到教師所期望的教學(xué)效果。那么，如果如下這樣設(shè)計(jì)，是否更妥當(dāng)些。例如設(shè)置這樣的問題：

(1)純水中加入醋酸鈉、氯化銨、氯化鈉固體后，對水的電離平衡是否產(chǎn)生影響?