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《黃岡師范學院學報》2015年第一期

一、理論基礎

體驗式教學的理論源于建構主義（structur－alism）學習論。建構主義認為，知識不是被動吸收的，而是學習者在一定的社會文化背景下，借助不同的手段，通過意義建構的方式而獲得的。它認為學習是一個積極主動的建構過程，教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。強調以學生為中心，學生是認知的主體，心理學家Kelly于1963年提出了“個人建構”（PersonalConstructs）的理論，他指出在完成學習任務時，每個人使用不同的個人建構方法。語言學習過程是學習者根據自己的需要、興趣、愛好利用原有的認知結構對外部的信息進行主動地選擇、加工和處理的過程（孟靜靜，2007）。倡導個性化學習就是要在教學中應該特別尊重學習者個人的學習風格及其學習策略，教師在教學中對學生的意義建構起幫助和促進作用，是學習者達到學習目標的“工具”之一，他不僅傳授知識，還要為學習者創設學習情境，幫助學習者建構自己的經驗，發揮學習者的主動性，激發自覺學習的內在動機。強調教師的主導地位和學生的主體地位的有機結合。美國心理學家戴維•庫珀（DavidKolb）于1971年提出了體驗式學習理論。理論的核心是教師讓學習者在具體情境中體會“做中學”。讓學習者在學習知識的同時體驗它們，使學習者加深對知識的理解并注意這些知識與相關知識的聯系。在此基礎上他提出了“體驗學習圈”的理論，包含有四個階段：具體經歷、反思觀察、抽象概念和主動實踐。這四個階段的具體任務是：學習者從活動中進行體驗，繼而對經歷過的體驗進行反思，然后在教師的指導下，學習者把觀察思考后的內容加以歸納，再總結形成理論，最后將形成的理論運用到解決實際的問題當中。這是一個螺旋上升、不斷深入的過程。在體驗式教學模式中，教師應當通過情景的創設給學生提供“體驗”的機會，促使他們獲得直接經驗并引導他們對活動中出現的問題進行探究并總結經驗，引導通過“參與—體驗—內化—外顯”實現有效學習。

二、體驗式英語寫作理論

基于對以上理論的探討，可以看出，提高英語寫作教學質量的關鍵是培養學生學習寫作的興趣和參與意識，促進學生主動學習，讓學生能親身經歷知識建構的過程。汪東萍（2009）將庫伯的體驗學習循環模式與英語寫作教學相融合，形成體驗式英語寫作理論。該理論的教學理念是教師通過創設一定的教學情境，以任務為驅動，以活動為載體，使學生體驗寫作教學的全過程。它分為具體體驗（concreteexperience）、互動體驗（inter－activeexperience）、抽象概括（abstractconceptu－alization）、文章形成（formalpassage）四個階段，這四個階段的具體任務是：

（一）具體體驗這個階段的任務是由教師通過情境設置讓學生在參與活動的過程中獲取直接體驗，或者讓學生通過閱讀、觀看英文短片等方式獲取間接體驗。目的是激發他們進行體驗的興趣和寫作欲望，同時體驗積累素材，為下一環節的寫作奠定思想和語言上的基礎。

（二）互動體驗這一階段是讓學生通過小組的互動活動，相互啟發、相互補充，從而不斷構建知識，開闊思路，拓寬寫作視野。小組成員共同討論制定寫作提綱、方案，協作完成初稿后并在組間交流評價。教師在這個階段的任務是觀察每個小組的進度，隨時準備給他們提供幫助。

（三）抽象概括抽象概括是學生體會“由感知、互動到領悟的轉變”（汪東萍，2009），這一階段的任務是將互動體驗的成果進行抽象概括和歸納總結。思考寫作話題的主題思想、篇章結構、邏輯表達、銜接連貫等寫作要素，構建一個完整的英語寫作框架。

（四）文章形成文章形成階段是指學生依據教師提供的修改指南，對寫作文本進行獨立修改，完成寫作任務。但是文章的形成并不意味著寫作過程的結束，“體驗性英語寫作是一個循環上升的過程，只要對寫出的文章不滿意，就可以在第一次循環的基礎上回到具體體驗，開始新一輪的寫作提升。”（汪東萍，2009）

三、體驗式英語寫作教學模式的應用研究

（一）研究目的與假設為了論證體驗式英語寫作教學模式對英語專業學生寫作興趣及寫作能力的影響，筆者在課堂教學中對體驗式英語寫作教學模式和傳統英語寫作教學模式進行了實驗對比研究。通過本研究驗證以下設想：體驗式英語寫作教學模式比傳統英語寫作教學模式能更加有效地提高英語專業學生的英語寫作興趣及寫作水平。

（二）研究對象本研究以筆者所在黃岡師范學院外國語學院2011級英語專業本科一年級兩個自然班級共計56名學生為研究對象。兩個班學生的人數一致，均為28人。上學期期末寫作考試水平相當，無顯著差異。兩班的英語寫作課都由筆者任教，周課時2節，使用相同的教材，即《現代大學英語基礎寫作》（外語教學與研究出版社），但筆者在實驗班經常會用到音像材料或印刷資料。

（三）研究方法筆者采用實驗對比的方法在英語寫作水平大致相當的兩個班級進行了為期一學期（2012年2月－2012年6月）的教學實驗。實驗班采用上節提到的體驗式英語寫作教學法；控制班采用傳統英語寫作教學模式，即教師展示范文然后給出寫作題目，學生完成初稿，教師課后批改，下節課進行點評。

（四）研究結果與分析本實驗通過采集兩份調查問卷和兩次寫作成績的數據作為依據，對體驗式英語寫作教學法與傳統寫作教學法的實驗研究結果進行對比分析。1．調查問卷結果分析。調查問卷一在實驗前發放，針對全體研究對象，旨在調查學生英語寫作的態度、寫作習慣、對教師反饋的反應，以及對傳統的結果教學法的評價。調查結果見表1。表1顯示，實驗班和控制班大部分的學生缺乏對英語寫作的興趣，53．58％的學生寫作的動機是完成老師布置的寫作任務。他們在寫作過程中缺乏寫作的策略，51．79％的學生拿到寫作任務愿意獨立完成，48．21％的學生在寫作前會寫提綱或打腹稿，他們在寫作中遇到困難時，51．79％的學生會放棄自已不會寫的東西，只寫自己有把握的內容，完成初稿后，48．22％的人從不自己檢查，僅19．64％的學生愿意與同學交換評閱作文，16．07％的學生會認真對待教師批改的反饋，因此39．28％的學生認為教師的批改對他們的英語寫作水平的提高沒有幫助，30．36％的學生認為上學期開的寫作課對英語寫作水平的提高有幫助。由此可見，學生在寫作中缺乏學生之間的互動交流，他們大多把初稿看做是成稿，沒有反復修改的習慣，因此對教師的反饋意見不重視，相應的教學效果也不理想。調查問卷二在實驗結束后發放，僅針對實驗班學生，調查學生在試驗后對英語寫作的態度、他們在參與體驗式寫作模式各個環節中的表現，以及對體驗式寫作模式的評價。調查結果見表2。

表2的數據顯示，開展體驗式英語寫作教學后學生對英語寫作的興趣明顯增強，50％的學生表示不像以前那樣害怕寫作，能按要求完成寫作作業，42．86％反映現在很愿意寫作。通過體驗式寫作模式，學生養成了較好的寫作習慣，他們會在寫作前積極參與活動，64．29％的學生認為寫作前的體驗活動對下一步的寫作幫助很大，71．43％的學生在修改同伴的作文時會關注拼寫及語法錯誤和文章的主題及結構，64．29％的人經常會從同伴的作文中獲得修改自己作文的靈感，67．86％的人能反復修改他們的作文，60．72％的學生很清楚自己的問題，知道下一步該怎樣去努力，僅7．14％的學生認為體驗式英語寫作模式對提高寫作能力沒什么幫助，71．43％的學生愿意在今后的寫作教學中繼續使用體驗式英語寫作教學模式，50％認為體驗式英語寫作模式對你聽、說、讀的能力有提高。64．29％的學生認為這種寫作模式的弊端在于只有成績好的同學在課堂上展示，影響了其他同學能力的發揮，21．43％的人認為部分同學的參與程度不夠，學習比較被動，還有14．28％的人認為一次寫作任務的周期太長。相比而言，體驗式英語寫作模式由于注重學生的自身體驗，能有效地調動學生的積極性，有助于提高學生的寫作興趣。養成良好的寫作習慣。2．前測、后測T檢驗結果分析。為了調查兩種寫作模式對英語寫作成績的影響，筆者在實驗前、后分別對控制班和實驗班進行了統一的寫作考試，并利用SPSS13．0統計軟件對前、后測的成績進行分析。考試要求學生在30分鐘內完成一篇命題的議論文，為了保證評分結果的信度，作文評閱由3名教師獨立完成，均采用大學英語四級考試的作文評分標準，學生成績取3名教師評閱的平均分。分析結果見表3和表4。表3的數據顯示，控制班和實驗班寫作成績前測平均分分別是7．96和7．8571，通過對兩班進行獨立樣本的均值用T檢驗進行比較發現，T＝0．248，P＝0．806＞0．05，因此可以得出結論：控制班和實驗班在實驗前不存在顯著差異，可以進行對比研究。表4可以看出，經過一學期的教學實驗，兩個班學生的英語寫作成績均有所提高，控制班的平均值是9．43，實驗班是10．82，再一次對兩班進行T檢驗發現，T＝－3．252，P＝0．003＜0．05，兩班學生的寫作成績存在顯著差異。說明實驗班的學生在寫作成績上較之控制班取得了明顯的進步，證明了實驗研究的假設———體驗式英語寫作教學法優于傳統的成果法教學法，它在提高英語寫作習成績方面顯示了優勢。體驗式英語寫作教學的研究不但證實了研究前的假設，還具有以下效果：一是體驗式寫作教學顛覆了傳統的講授法以教師為中心，學生被動應付學習局面。通過教師安排的一系列任務，使學生主體主動參與、體驗學習全程，體現了以教師為主導，以學生為學習主體的中心。它激發了學生的寫作動機，使學生更積極地參與到教學活動中；二是體驗式英語寫作教學模式通過教師布置任務，將課前準備、課堂活動、課后獨立完成作業的學習過程形成一條學習鏈。在這一過程中，為了完成教師提前布置的任務，學生在課前需要花費大量時間查找學習資料，進行預習和準備，自主學習能力得以增強。同時，小組討論使協作學習的意識得以提高；三是學生通過利用共享資源，相互協助，相互評價，最后接受教師指導的途徑，給學生提供更多語言輸出的機會，培養學生在具體的語用環境下解決寫作中遇到的選詞、造句、謀篇等一系列問題；四是學生在體驗這種寫作模式的過程中養成了良好的寫作習慣。例如：大部分學生下筆前先思考，他們意識到挖掘主題和謀篇布局與正確的遣詞造句同樣重要。他們能根據教師和同學的反饋意見反復修改初稿。但是本研究也顯現出局限性。首先，學生參與課堂活動時，教師難以監控每位學生的表現，以至于部分較為被動和英語水平欠佳的學生難以融入課堂活動。其次，為了達到激發學生的學習動機，營造活躍的交流氣氛，學生的語言正確性被忽視了，這將成為提高他們語言能力的障礙。最后，本研究對小組討論和同伴互評的效果沒有進行有效性的驗證，這些問題都有待進一步的探索和研究。

作者：李麗岑海兵單位：黃岡師范學院外國語學院