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［摘要］基于元認知和深度學習的內涵闡述，本研究從三個方面詳細分析了元認知對于大學生在線英語深度學習的影響，包括元認知知識有助于學習者明確學習目標、激活原有知識并選擇恰當的學習策略;元認知策略有助于學習者有效管理學習時間、調整學習方法和策略，學會自我評估;元認知體驗能夠增強學習者的學習信念，促使他們反思認知過程和修改認知目標。

［關鍵詞］元認知;深度學習;英語

隨著信息技術的快速發展，在線學習以開放、靈活、豐富、跨時空等特點受到學習者的廣泛歡迎。學習者通過在線學習自主決定學習內容和方式，不僅滿足了個性化學習需求，而且獲得了培養探索性和創新性能力的渠道，在線學習已經成為學習者獲取知識的重要方式。如果學習者缺乏自我監控、自我調節以及積極反思，在線學習很容易淺嘗輒止，難以有效發揮在線學習資源的巨大優勢，因此，本研究重在探討元認知對于深度學習的影響，以期為學習者充分利用在線學習資源和實現深度學習提供啟示。

一、元認知與深度學習

(一)元認知20世紀70年代，美國心理學家J．H．Flavell最早提出了“元認知”概念，即“認知主體關于自己認知過程、認知結果及相關活動的知識，既包括對當前正在進行的認知過程和自我認知能力以及兩者相互作用的認知，也包括對這些過程的積極監控和調節”［1］;他認為，元認知包括元認知知識和元認知體驗兩個方面，前者是認知主體對于影響認知過程和認知結果因素的認識，后者是伴隨并從屬于智力活動、有意識的認知或情感體驗［2］。此后，其他研究者提出了更多觀點，基于元認知和認知的對比，Steinberg認為元認知是“關于認知的認知……以及建立在此認知基礎上的計劃、自我監督與自我調節的過程”［3］;O’Malley等學者提出了元認知策略，即有關認知過程的知識，是學習者通過計劃、監控以及評估等方法對認知過程進行調整或者自我管理，主要包括事先計劃、選擇注意、自我管理、自我監控和自我評價等具體策略［4］。

(二)深度學習1976年，美國學者FerenceMarton和RogerSaljo聯名發表文章《學習的本質區別:結果和過程》，在文中首次提出并闡述了深度學習(DeepLearning)和淺層學習(SurfaceLearning)的概念［5］。深度學習是主動建構意義的學習，強調知識的深度加工和遷移運用，能夠有效解決非良構問題;淺層學習是學習者對知識的機械記憶和簡單重復，無法實現知識遷移，難以解決真實情景中的復雜問題，是一種被動低效的學習方式。黎加厚教授是最先介紹深度學習概念的國內學者，他認為，深度學習指學習者在理解的基礎上批判性學習新的思想和知識，將它們與原有的認知結構相融合，實現眾多思想相互關聯并遷移已有知識到新情境，是做出決策和解決問題的學習［6］。

(三)元認知與深度學習的關系一方面，在元認知概念中，學習既是辨識、融通以及掌控學習資源的過程，也是干預和影響該過程的伴生過程［3］，這意味著學習者能夠規劃、監控、反思以及評估自己的學習過程，并隨之調整和完善認知過程。深度學習是一種主動學習方式，要求學習者在理解的基礎上開展學習，能夠自主建構意義并解決實際問題?？梢姡J知是深度學習的核心因素之一，運用元認知知識和元認知策略獲取知識的過程也是學習者主動建構知識和解決復雜問題的體現，元認知能力能夠實現和促進深度學習。另一方面，深度學習能夠促進元認知能力的發展。深度學習是一種強調元認知策略應用的反思性學習，要求學習者通過反思學習方式、思維方式以及問題解決過程理解學習活動［7］。反思既是元認知策略，也是一種高階思維能力，貫穿深度學習的始終，深度學習有助于學習者提高反思能力，進而促進元認知能力的發展。

二、研究綜述

自20世紀90年代起，越來越多的國內外研究者關注到元認知在語言學習中的應用，研究范圍遍及語言學習的各個方面，比如，Barnett和Block的研究結果顯示元認知對于學生的閱讀理解有積極影響［8－9］，路文軍的研究結果顯示事先計劃和選擇注意類的元認知策略是英語寫作成績的主要影響因素［10］。隨著網絡信息技術的發展，研究者開始關注元認知和大學生在線自主學習之間的關系，研究成果也基本上肯定了元認知對于自主學習的促進作用，如，石進芳研究了網絡環境下理工科大學生的自主學習能力，發現元認知策略訓練有助于提升他們的英語學習成績［11］;何明霞針對網絡環境下大學英語自主學習監控的研究結果表明，學生的英語學業水平與元認知監控水平呈正相關［12］。本研究調查發現，針對元認知視角下大學生在線英語深度學習的研究較少，比如，段金菊構建了e－learning環境下深度學習的模型，并剖析了促進深度學習的策略［13－14］，卻未深入分析元認知對于深度學習的影響。因此，本研究重點探討元認知帶給大學生在線英語深度學習的影響。

三、研究設計

(一)研究問題和對象為了深入分析“元認知對于大學生在線英語深度學習的影響”，筆者以任教班級的66名大學一年級學生為調查對象，開展一個學期的觀察研究。前期調查發現，部分大學生擁有在線英語學習的經歷，只是學習行為比較隨意，也沒有明確的目的，還缺少在線英語深度學習的基本認知。

(二)研究方法和工具本研究采用定性研究的方法，研究工具包括學習日志和部分學生的半結構化訪談。具體過程為，筆者先在學期開始時要求學生明確學習目標，并根據個人情況自主制定切實可行的在線英語學習計劃;然后要求學生每周撰寫學習日志，并詳細記錄在線學習的內容、學習策略以及學習體驗，通過持續監控、反思和評估學習行為達到深度學習的目的。學生自主選擇在線學習的內容、方式和時間，并根據具體的學習情況調整學習計劃和內容。鑒于學生缺少深度學習的明確認識，筆者在學期初就向學生詳細介紹了元認知和深度學習的相關概念，并將元認知策略融入日常教學，指導學生掌握并熟練使用元認知策略。

(三)數據采集筆者每周隨機收取10位調查對象的學習日志，不僅仔細閱讀以便具體了解他們的在線學習內容、學習策略、學習行為監控與反思、學習體驗以及學習困惑，而且認真解答學生的疑惑并給予學習行為積極的評價，鼓勵他們持續深入地開展在線學習。筆者在學期結束時收回66位調查對象的學習日志，分析發現，只有32名學生堅持每周撰寫日志。由于深度學習需要學習者持續和充分的投入，因此，本研究以32份完整的學習日志為調查依據，并在學期末隨機抽取其中10位學生進行半結構化訪談，圍繞學習日志的內容深入了解他們的在線學習情況。

四、研究結果

按照學習日志和訪談內容，本研究主要從元認知知識、元認知策略以及元認知體驗三個方面分析元認知對于大學生在線英語深度學習的影響。

(一)元認知知識與深度學習Flavell認為，元認知知識是認知主體在認知過程中獲取的知識以及那些能夠控制認知過程的知識［2］，包括主體知識、任務知識以及策略知識等3類。主體知識是個體以自己和他人為認知主體獲得的所有知識［15］;任務知識是針對認知活動任務要求和特點等方面的知識，包括個體對認知活動目的、要求、內容以及認知材料性質和難易程度的認識［15］。比如，學習日志中“英語基礎比較差，詞匯量嚴重不足”“慕課對聽力的要求挺高的，還要求參與互動和完成作業”等表述，分別反映出學生的主體知識和任務知識。策略知識是認知主體掌握的完成某項認知活動應該采取何種策略以達到目的的知識［2］。文秋芳發現，不同的學習方法是造成英語學習者成功和不成功差異的主要原因［16］。可見，策略對于學習成效的影響很大?；趯W習日志和訪談結果，研究者發現元認知知識對于在線英語深度學習具有如下影響。第一，明確學習目標。深度學習要求學習者具有明確的學習目標，掌握認知主體和認知任務的知識有助于學習者在學習初期就明確目標，如果學生明確了英語閱讀能力的培養目標，他就會選擇合適的網絡學習材料來實現目標。第二，激活學習者的原有知識。深度學習強調信息整合，學習者需要將原有知識和新知識結合起來，并在已有知識結構的基礎上建構新知識;掌握主體知識和任務知識有助于學習者激活原有知識，為深度學習奠定知識基礎。第三，選擇恰當的學習策略。策略知識能夠幫助學習者根據主體知識和任務知識選擇適當的策略，比如，一些學生參與慕課學習會采取同伴合作和線上討論等方法督促自己開展深入學習，恰當的學習策略有助于學習者拓寬知識的廣度和深度。

(二)元認知策略與深度學習元認知策略指認知主體全程調節和監控認知活動的方法與技能，主要包括規劃策略、自我監控策略以及自我評價策略等［17］。O’Malley認為，元認知策略對于改善學習效果發揮著關鍵的作用，“沒有掌握元認知策略的學生基本上是一個沒有方向和沒有能力評估自己的進步并確定自己未來學習方向的人”［3］。調查發現，元認知策略貫穿學習者填寫學習日志的始終，規劃策略如“這學期我打算每天認真聽一篇慢速英語的新聞，希望能提高聽力水平”;自我監控策略如“本周我發現了一個問題:聽力時精力不集中，容易想到別的東西，回過神需要再聽一段時間才能聽進去，我想這可能就是聽力差的一個重要原因，以后要集中精力”;自我評價策略如“前幾周的訓練已見成果?，F在能專心致志地聽下去，聽懂的部分比原來多了，對細節的把握也比原來強了不少”。訪談結果也顯示，10位學生均肯定了元認知策略對于學習的幫助和促進，“覺得自我監控特別好，能夠促使自己堅持下去”“以前在網上學英語比較隨意，現在比較有目標和系統性。”基于學習日志和訪談結果，本研究發現學生使用元認知策略對于在線英語深度學習產生了如下影響。第一，有效管理學習時間。學生明確表示，用于在線英語學習的時間常常受到其他課外作業、社團活動等因素的干擾，學習者需要持續投入深度學習，一旦缺乏自我監控就可能放棄學習;元認知監控有助于學習者有效安排和管理學習時間，促使深度學習發生。第二，調整學習方法和策略。在線學習過程中，學習者需要運用元認知策略隨時監控和掌握學習進度與效果，并根據具體的學習情況靈活調整學習方法和策略，比如，有學生利用在線資源訓練英語聽力時，會運用精聽、泛聽、預測等不同策略實現知識的有效建構。第三，學會自我評估。正確評估自己的學習行為屬于高階思維活動，是深度學習的核心特征。自我評估和自我反饋有助于學習者實時評價每一階段的學習情況，及時發現并解決問題。學會自我評估說明學習者已經初步具備獨立思考能力和批判性思維，能夠將學習由淺表推向深層。

(三)元認知體驗與深度學習Flavell認為，元認知體驗指伴隨認知活動產生、有意識的認知體驗與情感體驗［2］，最可能發生在思維水平較高的情況下［18］。深度學習是有意義學習，屬于高階思維活動。學習者深度建構知識的過程中必然伴隨著元認知體驗。學習日志和訪談結果表明，學生的元認知體驗主要包括積極體驗和消極體驗兩種，這與吳紅云的研究結果一致;日志內容較為直觀地反映了學習者的元認知體驗，有學生寫到“這周學習的慕課內容非常有趣，期待后面的內容”“最近經常閱讀英語文章，感覺閱讀能力提高了不少”“BBC英語新聞只能聽懂一小部分，感覺很沮喪”“慕課的語速太快，聽得時候感覺全懵了”，從中可以看出，學生的在線英語學習中既有積極體驗，也有消極體驗，二者交替貫穿學習的始終，描述積極認知體驗的內容有“感覺越來越好”“有成就感”“有趣”等，反映消極認知體驗的內容有“困難”“無奈”“沮喪”等。基于學習日志和訪談結果，本研究發現元認知體驗對于在線英語深度學習具有如下影響。第一，元認知體驗能增強學習者的學習信念。強烈的學習信念是深度學習的內在動力，學習者從在線英語學習中獲取的積極認知體驗有助于他們增強學習信念，提高英語學習的滿足感，進而通過信息深度加工和理解復雜概念實現知識遷移。第二，元認知體驗促使學習者反思認知過程和修改認知目標。反思對于深度學習發揮著極大的促進作用，雖然在線學習中存在消極的認知體驗，可能導致學習者缺乏成就感且失去學習興趣和熱情，但是研究者發現，消極的認知體驗促使學習者反思英語學習過程，進而修改認知目標和嘗試新的知識建構方式。此外，教師的鼓勵性評語有助于學生克服消極的認知體驗和強化積極的認知體驗。訪談結果顯示，10名學生均表示教師的肯定性評語帶給他們積極的認知體驗，激勵他們持續投入更深層次的認知活動。筆者分析學習日志發現，71%的學習者在日志中明確提出希望得到教師的幫助，如“有些句子看不懂，希望老師能解釋疑難句子”“希望老師能推薦合適的網絡學習資源”，這一需求也在訪談中得到印證?？梢?，教師的幫助和引導以及師生互動對于學習者開展在線深度學習非常重要。教師需要在明確學生的學習困難后給予針對性指導，為學生的在線學習提供支持。

綜上所述，豐富的在線資源為英語學習提供了新的契機，需要學習者具備較強的元認知能力，從而將信息轉化為知識、由碎片化學習轉向深度學習。本研究以學習日志和訪談結果為依據，從元認知知識、元認知策略和元認知體驗三方面詳細分析了元認知對于大學生在線英語深度學習的影響，得出以下結論:元認知知識有助于學習者明確學習目標，激活原有知識和選擇恰當的學習策略;元認知策略有助于學習者有效管理學習時間，調整學習方法和策略，學會自我評估;元認知體驗能夠增強學習者的學習信念，促使他們反思認知過程和修改認知目標。本研究也存在一些問題，比如，一些學生因缺乏元認知能力和深度學習自主性而中途放棄;因此，本研究將繼續探討“學習者如何通過在線共同體合作學習”“教師怎樣提供更有效的支持和反饋”等問題。

作者：程芬 單位：安徽大學外語學院