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摘要:長期以來，大學英語教學及其策略研究因無法擺脫規定性的教學法的束縛而忽視具體情景，制定“標準教學模式”。后方法理論研究和發展為外語教學提出了新的思路和策略，外語教師在后方法時代擁有多重課堂角色，教師不只是知識灌輸者也是課堂組織者、激勵者、資源提供者、學習輔導者、觀察者和形成性評估者等。而受到不同角色需求以及具體教學需要等影響，教師在進行多元角色轉換時容易出現角色沖突問題。因此需要教師明晰英語教學理念，立足實際，通過積極為學生創設合理的外語學習環境，運用對話、溝通的方式加強師生之間的情感交流和教學互動，以激勵為主對學生進行形成性評價，幫助學生提升外語學習成效。

關鍵詞:后方法時代;外語教師;課堂角色;外語教學策略

長期以來，大學英語教學及其策略研究因無法擺脫規定性的教學法的束縛而忽視具體情景，一直致力于尋找一種“放之四海而皆準”的英語課堂教學方法，制定“標準教學模式”。后方法理論研究和發展為外語教學提出了新的思路和策略，從開放性、多元性的角度重新考慮外語教學中的各種復雜因素，構建一個超越傳統方法概念束縛的“后方法”語言教育理論和實踐模式。外語教學課堂中，教師的角色也開始呈現出明顯的多重性。英語教學后方法時代通過對方法時代經驗總結和分析，創新和充實了英語教學法的形式和內容，對我國的英語教學產生了積極的影響。后方法時代外語教學思想不是全盤否定傳統教學方法，而是提升教師從不同角度進行自主的外語教學理論研究，更加自主而有效地運用不同的教學方法，提高外語教學效果，服務不同的教學需求。

一、后方法時代英語教學理念

英語課程具有工具性和人文性雙重性質。就工具性而言，英語課程承擔著培養學生英語素養和發展學生思維能力的任務，通過學習和掌握英語語言知識，獲得聽說讀寫技能，從而能用英語與他人交流，提升英語語言能力;能用英語學習其他學科，促進思維發展。就人文性而言，英語課程承擔著提高學生綜合人文素養的任務，即學生通過英語課程開闊視野，豐富生活經歷，形成跨文化意識，增強愛國主義精神，發展創新能力，形成良好的品格和正確的人生觀與價值觀，所以在課堂教學中，教師應該承擔起幫助學生學習和發展英語語言知識和技能、發展思維的任務，同時還要承擔起利用英語課程的平臺培養學生良好人文素養的任務。學習外語與母語習得有許多相同之處，也有諸多的不同。應研究語言本質和學習外語的基本規律。神經語言學研究成果顯示，一個人的母語、第二語言或外語都受同樣的大腦語言區域管轄，該區域的損傷或復原會影響到一個人所掌握的各種語言。每個人要充分感悟學習母語的經驗，幫助我們認識外語學習的心理過程。美國加州州立圣何塞大學語言學教授Kuma-ravadivelu是“后方法”語言教育理論的主要倡導者，在外語教學進入“后方法”時代背景下，提出10條外語教學理念和框架，包括了“學習機會最大化”“感知誤配最小化”“提高學生自主性”“促進協商式互動”“激活直觀啟發”“培養語言意識”“情境化語言輸入”“綜合語言技能”“確保社會關聯性”和“提升文化意識”，使教師能夠在特定的教學目標根據學生的具體情況決定特定情境和課堂技巧。我們可以在這10條外語教學理念和框架下總結分析外語教師教學任務。

二、后方法時代下外語教學策略

(一)創設語言環境后方法時代要求教師積極突破傳統教學理念和教學方法的桎梏，從按部就班地將教學內容照本宣科式地傳輸給學生，轉變為通過結合學生實際情況為其創設相應的語言學習環境，構建多元的外語教學情境。在教師的正確指導下，學生進入情境中，完成各種外語學習實踐活動，以此加深對所學外語知識技能的理解和運用，使其成為外語課堂的主體。在此過程中，教師將通過利用與學生實際生活緊密結合的內容、話題等積極模擬真實的外語交際情境，安排組織學生在情境中完成對話交際等一系列的實踐活動。在后方法時代的外語課堂教學中，教師應當通過正確運用自身的語言能力，為學生進行標準規范的語言示范，并借助“做中學”的方式引導學生參加各種教學活動，使其可以在親身實踐中完成口語練習、閱讀學習、寫作練習等，進而全方面地提升學生的外語學習成效［1］。例如外語教師須廣泛涉獵包括英語母語國家的社會、經濟和文化背景知識，通過微課、翻轉課堂等教學形式，將文化差異融入教學過程中，為學生制造最大的學習機會，發展英語語言與交際能力。

(二)教師承擔課堂多重角色后方法時代外語教師所扮演的課堂角色不只是知識傳授者也是學習的指導者，大信息量的優質課件、網絡作業的提交、多元化的網絡學習及評估平臺都需要教師的參與指導。教師需要通過立足具體學情和教學內容，積極組織開展多樣化的教學活動，并給予學生恰當的評價，從而依托外語教學實踐活動的形式培養學生的外語能力以及綜合實踐能力，并根據學生的具體表現與活動完成情況進行適當的引導和指點，使學生可以在順利完成教學活動的同時，有效提高外語綜合能力。在課堂內，教師不只是知識灌輸者也是參與者、組織者、激勵者、資源提供者、學習輔導者、觀察者和形成性評估者等。課堂教學給學生最大化的學習機會，同時要避免教師主觀意愿表達與學生理解的歧義，做到感知誤配最小化。例如教學課堂需要教師來調整課堂進度和氣氛，教師是一堂課演繹的導演，需要面對不同個性的學生，在不同情境下，說不同的話語，演繹不同的角色，有知識傳遞者、學生代言者、傳聲筒等。且在不同場合，不同的語境，角色間還會靈活轉變。教師話語常常令人回味深思，包含著許多不同含義:當教師用他自己的學識來表達自己的觀點，就扮演了知識傳遞者的角色;當教師確認和解釋學生回答的問題時，扮演的是學生代言者;當教師從學生的姿態、表情當中感受他們要說出來的話并表達出來時，教師是學生代言者角色;教師表揚回答問題學生，并告訴他大家也持同樣的看法時，教師則為“傳聲筒”的角色。考慮具體話題和具體情境時，教師擔任的話語角色就呈現比較靈活多變的狀態。但教師課堂教學需要自己意志的參與，即使表面上是在陳述學生的話語，但其陳述的目的是為了讓學生獲取他們所需要的知識。

(三)實現師生共情在以往的“方法時代”中，教師占據著外語教學課堂的主導權，處于絕對權威的地位，而學生只能被動接受教師的命令和指導。身份的不對等使得師生之間難以形成高效的情感交流與互動，進而極大地影響了師生共情。而后方法時代在堅持以學生為本理念下，凸顯出學生在外語課堂中的主體地位。因此有學者認為教師應當對學生樹立起責任意識，將學生的問題視作自己的問題，在關注學生外語知識技能掌握程度的同時，重點培養學生的發展能力，采用因材施教的方式有針對性地幫助學生優化外語學習成效。在此過程中，需要教師注重增強與學生的交流互動，在平等、和諧的師生對話中激發他們的學習興趣，使其能夠感受到和諧的氛圍。比如說某教師本身非常喜愛英文詩歌，因此其在講解的過程中，自身的情緒對學生有著真實的感染作用，而學生對教師的反饋同樣也可以對教師產生一定的“刺激”作用，構成一種教學相長的形式，拉近學生與外語學習和語言使用之間的距離。又如某些學生的背誦能力較強，教師應通過網絡英語平臺和報刊雜志為他們挑選一些優質的英語學習素材，拓寬學生英語知識獲取途徑，激發學習興趣。主動與學生進行溝通交流可以了解學生真實的學習狀況、指導學生把握學習規律，從而幫助學生制定、實施正確的學習計劃，構建起良好的師生關系，真正實現師生共情。

(四)負責學習性評價在長期的外語教學中，教師習慣根據學生的課堂表現，通過布置作業的方式了解學生的學習情況，在評價過程中多采用考試、小測驗等方式跟蹤了解學生的語言發展和學習效果。但此種以“分數論英雄”的方式并不能夠對學生的外語學習進行全面評價，如果學生分數不高，還容易打擊其學習積極性。許多教師錯誤地認為外語課堂教學中無需專門花時間展開學習評價，這樣做不利于提高學生的外語學習興趣和學習動力，這種終結性評價只能以分數總結的形式展示學生外語學習情況，難以真實、客觀、動態地對學生學習外語的全過程進行評價和反饋。后方法時代要求教師采用形成性與終結性相結合的評價方式，如根據學生在小組討論、合作探究中的表現情況開展自我評價和相互評價;積極參加各種大賽，大賽成績計入總成績等方式，使得學生可以在形成正確自我認知的基礎上，更有針對性地改善、糾正學習問題，培養學生獨立思考與綜合分析問題能力。在積極引導學生展開自我評價和自我監督下，重點考量學生能否靈活運用所學外語知識技能、學生的感悟與創造能力等，進而在全面掌握學生學習情況的同時也可以使得教師始終高度關注學生的綜合發展［2］。

三、后方法時代外語教師課堂角色沖突

(一)角色轉換沖突長期以來外語教師的課堂角色被概括成“傳道、授業、解惑”，要求教師將外語基礎知識技能傳授給學生，在只需嚴格依照教學大綱等按部就班地實施教學計劃即可，教師的自主性、創造性仿佛無關緊要。但在后方法時代，外語課堂教學提出了以學生為中心的教學理念，教師需要以激發學生的學習興趣、調動學生的內在積極性為主。這也要求在外語課堂教學中，教師應當積極通過與學生進行溝通交流、討論協商等方式，使得學生的主體性以及主觀能動性得以充分發揮。在為學生解決實際問題提供幫助的同時，關注學生能力的培養。而外語教師課堂角色在發生轉變的過程中，如果其難以及時根據自身角色進行行為調整，選用適宜的教學方式與手段，勢必會產生角色沖突情況。

(二)角色切換沖突后方法時代外語教師的課堂角色具有多重性，包括知識提供者、教學活動設計與組織者、學生學習興趣的激發者等等，根據具體教學情況，教師往往需要在實際外語課堂教學中頻繁切換自身課堂角色［3］。一旦外語教師在課堂角色自由切換中出現了停滯、不自然等情況，將會導致角色沖突的出現，一方面直接影響著外語課堂教學效果，另一方面也會對教師造成一定的心理負擔。隨著外語教師課堂角色的逐漸多元化，有部分學者將外語教師定義為課堂教學中的“重要他者”，教師需要同客體世界、自身以及課堂內外中的他者展開對話，同時積極引導學生參與到各對話當中。但由于語言示范、知識傳遞等語言因素以及心理溝通等非語言因素均會在不同程度上影響著外語教學環節，因此也在一定程度上增加了外語教師課堂角色轉換的難度，增大了角色沖突風險。

(三)角色期待沖突由于在后方法時代中外語教師課堂角色多元，因此其承受的期望也多種多樣，一旦教師對理想角色的感悟同實際角色行為間產生差異，將會導致角色沖突的出現。比如說在現階段的外語課堂教學中，教師身兼多種課堂角色，包括教學指導者、設計者、課堂教學活動參與者等。但由于受到教學時間等現實因素的限制，使得教師經常面臨課堂角色選擇或是在其對規定角色持異議但不得不履行的情況下，便會出現角色沖突。雖然我國正在全面推行素質教育，但由于學生仍然需要面臨現實的升學、考試壓力，因此師生對外語課堂教學的期望同后方法時代以激發學生學習興趣為主的教學要求之間的沖突，導致了外語教師課堂角色沖突。

(四)角色需求沖突后方法時代教師教學理念發生了巨大改變。包括語言學和心理學、教育學等在內的眾多學科理論逐漸融入到外語教學理念中，由此推動了外語教學理論的不斷豐富和發展，為實現外語教學成效的有效提升提供了堅實的理論基礎。但多學科相互交融下也比較容易導致外語教師課堂角色認知出現沖突。不僅如此，在現代教育技術的不斷發展下，使得外語課堂教學手段和方式也逐漸現代化、多樣化，而這也對教師的專業要求、操作技能等提出了更高的要求，如果教師自身缺乏足夠的信息素養和現代化教學設備操作技能，勢必難以滿足當前的外語教師課堂角色需求，而這也大大增加了角色沖突出現的可能性。

四、結語及討論

后方法時代外語教師除了是各種先進教學理念和教學理論的研究者和構建者，同時也是實踐者，負責將各種成熟、先進的教學理念落實到外語課堂教學中［4］。在引導、激勵學生完成外語學習的過程中，教師的語言能力、行為活動等會對學生的外語學習產生潛移默化的影響作用。為了能幫助學生深入掌握外語知識技能，并靈活運用，教師應當通過合理創設語言學習環境，在特定的語言環境中依照角色需要靈活轉換課堂角色。在積極與學生進行對話和互動的過程中，為學生提供規范、標準的語言示范，幫助其順利完成外語表述與綜合實踐，并不斷激發其交流意愿。在立足學生真實學習情況和教學內容下，主動搭建相應的外語學習平臺，結合學生具體表現為其提供直接專業指導的同時，對學生在學習外語并進行語言輸出過程中積極評價，引導和帶領學生積極完善自我認知。在外語課堂教學中，教師擁有至關重要的“重要他者”作用，需要教師成為學生尊重和喜愛的榜樣，以教師作為標桿開展外語學習活動。盡可能運用協商、對話的方式主動與學生進行溝通交流，教學互動下建立起和諧的師生關系。利用積極正面的激勵語言不斷提高學生的學習自信心，幫助學生在外語學習中獲得成就感。師生關系為教育過程中心，直接影響著外語學習成效［5］。后方法時代師生之間需要相互理解、互相尊重，增進師生之間的情感交流，實現師生共情，才能有效獲得良好的外語課堂教學。

參考文獻:

［1］楊小波，胡建兵．關于“后方法時代”英語課堂教學方法的思考［J］．廣東蠶業，2017，51(6):55．

［2］郭燕玲．“學習中心法”:ESP的“后方法時代”［J］．中國外語，2016，13(6):74－79．

［3］尚文真，郭燕玲．“后方法”時代ESP教師的角色和發展［J］．東北大學學報(社會科學版)，2015，31(3):111－115．

［4］王禧婷．超越方法的英語教學———英語教學“后方法時代”的意蘊與反思［J］．當代教育科學，2015(9):17－20．

［5］原昉．后方法時代外語有效教學研究［J］．內蒙古師范大學學報(哲學社會科學版)，2014，43(6):160－162

作者：孫天玥 單位：貴州大學外國語學院