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眾所周知，在中國，遠程教育院校存在的方式無非是專門的電大院校或高等院校中的遠程教育學院，在高等院校的遠程教育學院中，并沒有專職的教師為遠程教育學員服務，大部分為學院老師的兼職，即便教師負責某門課的教學，但教師從心理上并未將其與現實當中的教學等同對待；課程體系的管理，各個學習環節的設置等都未將其納入正規管理范疇，種種原因導致社會對于參與遠程教育所獲得的學歷教育認可度偏低，其含金量與普通全日制高校的教育成果不可同日而語。

1網絡課程之對比

影響中美遠程教育發展的因素是多樣的，兩國之間的差異也是巨大的，遠程教育實現的主要渠道為網絡教育，在網絡教育中，網絡課程不僅僅是知識的載體、教學活動展開的依據，更是實現教與學再度整合的媒介以及網絡教育教學活動開展的核心［3］。國內的網絡課程教學平臺多為自行開發，沒有實現模塊化功能，所有課程的界面結構均是統一的。教師或教學設計者無法根據課程開展的需要隨時更改課程的結構，這在一定程度上限制了新的教學方式的開展。筆者所參與開發制作的網絡課程同樣如此，盡管課程門類眾多，但均采用統一布局，統一模塊功能，甚至導航條目內容，數量，以及側邊欄導航內容，均按統一標準制作，突出體現了批量化，工業化的制作特點。所謂的專業特色僅僅體現在頁面的美工設計上，比如通過背景圖片等凸顯學科特色，并沒有在實質內容上有所改變，這些努力成效是微乎其微的，可能會在視覺上產生對學習者的吸引力，但在學生產生視覺疲勞之后，所謂的特色將不復存在。在網絡課程當中，教學內容體現為學習材料，而教學計劃則體現為學習活動。網絡課程中的教學內容多為大班授課，形式單一，更多的體現了中國傳統的教育特色；在學習活動方面，通常是在學期開始之初，課程為學習者提供全部的學習材料，學習內容基本是課本知識的再現，具體的交流體現在BBS討論區以及后期的作業提交，試題測驗等，其余時間全權交給學習者掌控；在課程交互方面，學生與主講教師之間的互動較為缺乏，討論區的帖子數量很少，學生參與度并不高。

美國的網絡課程內容重在強調對于實際問題的解決以及相關內容的學習；在學習活動中，其學習活動形式更多樣化，包括小組討論、收聽音頻、課程材料、異步討論以及利用同步網絡會議系統進行網絡會議。學習內容由主講教師按照課程大綱逐單元到學習平臺上，并不是把所有的內容都顯示在平臺上，沒有學習到的內容將會隱藏，在整個課程活動的開展過程中，會有不同的技術支持人員答疑，并會以小組合作的形式解決現實中和遠程學習相關的實際問題，每個小組都有輔導者，學習者在解決問題的過程中會與真實客戶不斷地交互［4］。整個學習過程都有主講教師進行引導，切實體現了以教師為主導，學生為主體的教育理念。而在中國的遠程教育中更多的體現的是“放養”的特點，給予學生充分的自由，卻在應有的引導上甚有缺失。在學習過程中，每個學習單元會有同步異步的討論，每次討論都會有輔導教師進行引導，討論結束后會有老師進行回顧，總結學習內容以及學員的參與情況等。其課程中的討論是由教師主導的，在討論過程中會投入很大的精力來關注討論過程，從而大大提高了課程交互的聚焦程度以及學習者的參與程度，教師資深的主持引導技巧也為學生展開談論的思路提供了極大的幫助，另外還需注意的一點是，后者討論時間較前者長，但效果卻遠遠好于前者，這一點很值得我們學習，因為學習者對于一件事的關注度是有限的，無限拉長的討論且沒有相應的引導是沒有意義的。

2運行模式之比較

這種在線課程的差異也反映出了遠程教育的不同運行模式。在中國，當前高校教育工業化特點依然顯著，比如工業化的勞動分工、機械化、生產線模式、批量生產等在課程中非常明顯，主講教師只負責錄制課程的音頻課件，設定教學大綱及計劃等，然而后期課程的開發制作與資料整理全部交由制作人員，制作人員再按照網絡課程制作標準進行制作，更新換代十分緩慢。雖然后期會有輔導教師進行答疑，但是，輔導教師的專業知識水平以及對主講教師授課內容的解釋能力是否合格到位值得探討，而且這種嚴重分層分離的現象十分不利于學生的連貫學習；美國的遠程教育更多的體現了遠程教育的后現代模式，他們對于課程的完善是由一個團隊來負責，對于課程的任何事情都會親力親為，保持持續的關注，這一點十分值得肯定，遠程教育最大的一個特點就是師生分離，而后者的后現代遠程教育模式大大的降低了教與學的分離程度，具有一定的靈活性［5］。隨著經濟和社會的發展，人們必然會越來越關注遠程教育的質量，網絡遠程教育，尤其是在以高層次人才培養為己任的重點高校，后現代遠程教育模式理應是大勢所趨。在課程的學習當中，中國遠程教育最大的特點就是在課程設計完成后，完全由學生獨立學習使用，給學習者造成了一種松散的學習環境，并沒有接受教育的歸屬感，無法確立明確而又有效的學習目標與動力，筆者所參與制作的網絡課程中，體現學習者學習進度的只有首頁面的學習進度條的提示，其他再無顯著約束條件，培養學生自主學習的理念固然好，但是，很重要的一點在于獨立的學習理念是建立在學習者高度自治的前提之上的，當前中國的遠程學習者的自主學習能力是否已經達到了相應水平仍需論證，需要我們深思。在美國的遠程教育中，自由是相對的，是有一定前提的，比如在教師引導下的自由是規范而且適合學生身心發展特點的，主導-主體的理念是中國教授率先提出來的，然而在遠程教育的應用當中，美國的遠程教育則將此理念與實際活動有機的融為一體。

在課程的活動序列設計中，我國遠程教育主要體現在學習者的自主閱讀和收聽收看，但由于內容和活動的不可分割性，為達到教學目標應采取合適的學習活動形式，靈活構建對于學習者的支持保障活動，不應僅寄托于異步討論區，這種形式不僅單一而且滯后，美國遠程教育中得活動設計值得我們借鑒學習，即以解決真實問題創設學習情境，所有活動都有其明確的目標性并且需要匯報結果，一環扣一環，最終達到解決實踐中的真實問題的程度。基于中國教育的特點，所學內容本質上都屬于應試的范疇，脫離實踐問題，不可能照搬美國教育模式，但可以在教學思維相似的課程中取其精華去其糟粕，進行相應的教學設計與情境創設。

3小結

通過以上對中美遠程教育的比較研究，我們可以得出中美遠程網絡教育在角色定位，理念，模式，課程設計等方面都存在較大的差異，我國的網絡課程在很多方面還有待提高，一些環節我們可以想的更遠，做的更好，作為學習內容的載體，我們不能孤立的看待網絡課程，對中國目前的情況而言，建立一個利于資源整合和優質的網絡平臺迫在眉睫，建立一套成熟完整的網絡課程設計，制作，管理，實施體系刻不容緩，希望國內的遠程教育在借鑒其他國家寶貴經驗的同時，能夠結合自身特點與優勢，提高遠程教育學歷的含金量，實現遠程教育的真正價值，從而才有可能使遠程教育不再形同虛設，以實際成效取代面子工程。

作者：高琳宋學峰徐晶單位：東北師范大學計算機科學與信息技術學院