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《四川師范大學(xué)學(xué)報(bào)》2016年第3期

摘要:

道德教育對(duì)學(xué)生的職責(zé)有兩個(gè)方面，一是使個(gè)體能夠具備獨(dú)立精神，二是培養(yǎng)個(gè)體的公共情懷，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生個(gè)體人性與社會(huì)的雙重改造與提升。自我獨(dú)立精神的發(fā)展是現(xiàn)代道德教育的基木價(jià)值定位與重要職責(zé)，而公共情懷的發(fā)展則是現(xiàn)代道德教育必要的價(jià)值升華，可以說，這兩點(diǎn)的結(jié)合，才是完善的道德教育。但是，在現(xiàn)代教育場(chǎng)域里，道德教育的這兩方面職責(zé)的實(shí)現(xiàn)卻面臨困境，自我獨(dú)立與公共關(guān)懷處于嚴(yán)重壓制與缺乏狀態(tài)，這種情況必須加以改變。

關(guān)鍵詞:

道德教育;學(xué)生;獨(dú)立精神;公共情懷   

現(xiàn)代道德教育模式多種多樣，有拉斯思的價(jià)值澄清模式，有科爾伯格的道德認(rèn)知模式，有杜威的民主主義德育模式和麥金泰爾的社群主義德育模式。教育模式是為教育目標(biāo)服務(wù)的，變化的德育模式表明對(duì)道德教育目標(biāo)的小斷更正或手段的小斷更新。總體說來，隨著個(gè)體的解放，對(duì)個(gè)體獨(dú)立精神的培育是現(xiàn)代道德教育一個(gè)基本的任務(wù)。同時(shí)，隨著哲學(xué)、政治學(xué)對(duì)“人”這一形象認(rèn)識(shí)的豐富與完善，個(gè)體成長(zhǎng)的目標(biāo)與機(jī)制也小斷得到深入挖掘。理論界認(rèn)識(shí)到，個(gè)體小是一個(gè)原子式的存在，個(gè)體獨(dú)立自主的生活與個(gè)體的公共生活是相輔相成、無法分離的，個(gè)體的獨(dú)立生活與公共生活之問小可能存在一條界限分明的劃線。個(gè)體的生活是小斷從一種場(chǎng)景切換到另一種場(chǎng)景的，獨(dú)立與公共只是一種學(xué)理上的劃分，真實(shí)生活中兩者是交織在一起的。簡(jiǎn)言之，個(gè)體是具備公共精神的獨(dú)立自主的存在。現(xiàn)代社會(huì)，隨著極端個(gè)人主義的興起，社會(huì)公共生活遭受極大的破壞。道德教育小斷被人i}病過于專注于個(gè)體獨(dú)立，缺少關(guān)懷個(gè)體公共精神的發(fā)展。個(gè)體公共精神被認(rèn)為是維護(hù)社會(huì)團(tuán)結(jié)、促進(jìn)社會(huì)公正的重要因素。在此背景卜，人們需要重新思考道德教育的價(jià)值旨趣及其培養(yǎng)目標(biāo)。馮建軍認(rèn)為，現(xiàn)代社會(huì)的“人”的概念逐漸向“公民”靠攏，公民首先是具有獨(dú)立自主精神的個(gè)體，依附性人格的個(gè)體小屬于公民，這是公民偏向于私的一面;同時(shí)，“公民在‘公’的意義上，是身份平等的，具有公共理性、公共精神，參與公共生活和公共事務(wù)，為了公共利益和公共善的人”萬’es。這為我們?nèi)胬斫獾赖陆逃穆氊?zé)提供了很好的指導(dǎo)作用。

一、培育獨(dú)立精神是現(xiàn)代道德教育的重要目標(biāo)

現(xiàn)代道德教育的發(fā)展是建立在對(duì)以往教育中泯滅主體性的沉痛反思的基礎(chǔ)之上的，伴隨其中的是對(duì)以往的人性觀來一個(gè)徹底的清盤，這是一場(chǎng)追尋失落的人性、高揚(yáng)個(gè)性與世俗生活的個(gè)體覺醒之路。隨著人類社會(huì)的小斷演進(jìn)，社會(huì)發(fā)展到人對(duì)物的依賴階段，個(gè)人獨(dú)立自主的生活模式小斷地得以強(qiáng)化，解除了人身依附關(guān)系的個(gè)體能憑借自己的判斷去過自己的生活，他能夠獨(dú)自思考、自我選擇、自我實(shí)踐、自我負(fù)責(zé)，即康德說的道德自律。自我的獨(dú)立，首先是人格的獨(dú)立，自我小再是附屬于某一個(gè)人或集體，自我有權(quán)利去經(jīng)營(yíng)自己的生活，追求自己的內(nèi)心，做自己的主人。自我的獨(dú)立，也意味著個(gè)體必須學(xué)會(huì)擔(dān)當(dāng)，對(duì)自己的行動(dòng)、生活負(fù)責(zé)，在法律規(guī)則范圍內(nèi)，個(gè)體在享受權(quán)利保障的同時(shí)，也需要承擔(dān)必要的義務(wù)，這是一個(gè)充盈著理性的自我。自我的獨(dú)立是人類解放的一個(gè)必要階段，對(duì)于社會(huì)發(fā)展有著強(qiáng)大的推力作用。同樣，對(duì)于個(gè)體來說，自我的獨(dú)立是自我發(fā)展與自我實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)。自我的發(fā)展必將帶來創(chuàng)造性與活力，使社會(huì)在經(jīng)濟(jì)、文化方面展現(xiàn)新的面貌，資本主義社會(huì)的發(fā)展已經(jīng)證明了這一點(diǎn)。獨(dú)立自主的個(gè)體，擺脫了外界的壓制，解放了內(nèi)心的情感，敢于追逐自己想要的東西，理智與情感的發(fā)展必將大大提升。自我獨(dú)立與內(nèi)心覺醒小是一個(gè)自然的過程，而是一個(gè)文化浸潤(rùn)卜的后天習(xí)得過程。心與身的發(fā)展機(jī)制是小同的，自我獨(dú)立的意識(shí)的發(fā)展需要外在的正向力量去推動(dòng)，反之，會(huì)導(dǎo)致自我精神的萎縮，導(dǎo)致個(gè)體無法“立”起來。價(jià)值取向決定目標(biāo)選擇。文藝復(fù)興后現(xiàn)代精神對(duì)張揚(yáng)個(gè)性的吶喊，反映在現(xiàn)代道德教育領(lǐng)域中，即是:自我獨(dú)立既是道德教育的內(nèi)在價(jià)值與目標(biāo)，同時(shí)也是道德教育的重要職責(zé)。教育作為促進(jìn)個(gè)體福社與社會(huì)發(fā)展的領(lǐng)域，對(duì)于自我的獨(dú)立肯定小會(huì)置之小理，現(xiàn)代教育就是依托教育的良性土壤，有目的、有意識(shí)、有計(jì)劃地對(duì)學(xué)生的“成人”起到一個(gè)良性助推的作用。因?yàn)椋瑳]有人的解放，就沒有社會(huì)的解放。當(dāng)代道德教育反對(duì)以往封建社會(huì)的臣民道德，同樣鞭答以“社會(huì)本位”為旗幟的毫小利己、專門利人的無我道德。現(xiàn)代道德教育培育個(gè)體獨(dú)立自主精神的機(jī)制如卜:珍視個(gè)體的自由選擇與自由行動(dòng);培育學(xué)生選擇的能力及其權(quán)利與責(zé)任意識(shí);建構(gòu)自己的合理價(jià)值觀，從而建構(gòu)自我的生活。道德教育始終是將個(gè)體獨(dú)立擺放在首位。在一定程度上說，沒有個(gè)體的獨(dú)立自主意識(shí)的發(fā)展，現(xiàn)代道德教育就失去合法性。遵循這一理論分析，當(dāng)代道德教育理論與實(shí)踐關(guān)注的是如何培養(yǎng)個(gè)體的權(quán)利意識(shí)以及對(duì)自我利益的保護(hù)，自由的道德選擇能力與解釋能力。個(gè)體權(quán)利張揚(yáng)使學(xué)校道德教育越來越人性化，培育的學(xué)生越來越具備獨(dú)立自主的個(gè)性、良好的行動(dòng)素養(yǎng)與能力。自我獨(dú)立的道德教育設(shè)計(jì)出這樣一幅圖景:在學(xué)生的生活世界里，他們可以有小同的見解與聲音，有說“小”的權(quán)利與意識(shí)，有追求自己幸福生活的要求與行動(dòng)保障。可以說，關(guān)注與培養(yǎng)獨(dú)立自主的人是現(xiàn)代道德教育的合法性前提。

二、培育公共情懷是現(xiàn)代道德教育價(jià)值升華

對(duì)個(gè)體獨(dú)立精神的關(guān)注是道德教育發(fā)展的一個(gè)里程碑。個(gè)體精神的獨(dú)立，對(duì)于“人”的“立”是小可或缺的。個(gè)體自我意識(shí)的覺醒有兩個(gè)基本特征:獨(dú)立性與利益性。獨(dú)立性指的是個(gè)體努力使自己的事情按照自己的意愿來進(jìn)行，做行動(dòng)的主人。利益性是經(jīng)濟(jì)理性人的特征，在法律允許范圍內(nèi)最大限度地使自己的利益最大化。具有自我意識(shí)的人，首先肯定是自愛的人。自愛是個(gè)體主體意識(shí)覺醒后才有的，是個(gè)體進(jìn)步的一種表現(xiàn)。就本意上來講，自愛包括兩層含義。其一，是貶義的自愛或自愛者，這種自愛者是只考慮自己的人。此貶義層面的含義是亞里士多德說的“把那些多占錢財(cái)、榮譽(yù)和肉體快樂的人稱為自愛者”川27幾。這種自愛是封閉的、排他的和狹隘利己主義的。其二，是真正的自愛或自愛者，真正的自愛者“總做公正、節(jié)制或任何合乎德性的事情”，“鐘愛并盡力滿足自身的主宰部分，并處處聽從于它”川27〔。這種自愛是開放的、包容的和廣義利他主義的，是與“我群關(guān)系”構(gòu)造相契合的。真正的自愛小是小顧他人的自私，而是自己與自己的一致，沒有內(nèi)在的沖突。可以看出，自愛既小是自私，也小是友愛。自愛有可能走向自私，也有可能走向個(gè)體與外界的融合。但我們面臨的問題是，由于“公共生活空問的小夠成熟，導(dǎo)致個(gè)體更多地選擇在個(gè)人生活世界中精致地打拼，無暇去關(guān)注社會(huì)公共生活中的正義與秩序”。沒有“他者”思維的個(gè)體是眼光淺陋、情感缺乏的。從個(gè)體利益的保障上來說，每個(gè)人與他人及其群體共同生活在一個(gè)文化、政治場(chǎng)域中，是利益故關(guān)的共同體。從個(gè)體發(fā)展的角度看，個(gè)體的生活永遠(yuǎn)是他者在場(chǎng)的，他人是我的一面鏡子，是第二自我，與他者的交往構(gòu)成了個(gè)體發(fā)展的源泉。個(gè)體與外界交往越頻繁，個(gè)體精神發(fā)展越豐富。從人的類本質(zhì)上看，“自由人的聯(lián)合體”昭示著公共性與人的全面發(fā)展緊密相關(guān)，公共h}的小斷擴(kuò)大化，保障和促進(jìn)著人的潛能和個(gè)性的充分發(fā)揮。公民共和主義認(rèn)為，公共善應(yīng)優(yōu)先于個(gè)人的私利，個(gè)人必須以公共善為其行為的最終考量，足以看出公共生活與公共關(guān)懷的重要意義。總體說來，獨(dú)立起來的個(gè)體，需要有更高的情懷。也就是說，個(gè)體需要具備公共意識(shí)與情懷。值得注意的是，公共性并小消解自我獨(dú)立性，它們同為主體性的價(jià)值內(nèi)涵，是人的主體性的小同維度。就將理性看做主體性的重要構(gòu)成要素的角度來看，個(gè)體獨(dú)立伴隨著私人理性的發(fā)展，而公共情懷伴隨著公共理性的發(fā)展。獨(dú)立的個(gè)體基于私人理性去衡量自身行動(dòng)的利益的，是利己主義;公共理性基于公共利益的判斷，是訴諸公共而超越私人利益的理性。羅爾斯指出了公共理性之“公共”的三個(gè)方面:(1)作為自身的理性，它是公共的理性;(2)它的目標(biāo)是公共的善和根本性的正義;(3)它的本性和內(nèi)容是公共的萬’袒〔。公共理性是對(duì)個(gè)體私人理性的一個(gè)必要補(bǔ)充，個(gè)體素質(zhì)發(fā)展如果指向的只是個(gè)人私己性生活的精致，那么這樣的素質(zhì)發(fā)展小可能給社會(huì)帶來福社，最終的結(jié)果也將導(dǎo)致私己性個(gè)人精致生活的破滅。有論者在將個(gè)體理性解釋為私人理性的基礎(chǔ)上，指出:“一旦涉及到公共的倫理問題，個(gè)體理性的局限性就明顯地暴露了出來。除了個(gè)人的理性能力有所差異、道德心也小相同、并非人人先天就會(huì)為自己的道德行為立法之外，在公共倫理領(lǐng)域中，諸如人的權(quán)利、社會(huì)正義等問題也小是個(gè)人的自律所能解決的”萬幾es。當(dāng)前，中國(guó)社會(huì)出現(xiàn)的民眾公共生活參與度低、公共情懷消退的現(xiàn)象，致使社會(huì)發(fā)展過程中出現(xiàn)了大量小和諧的景象，這與民眾公共情懷的缺乏是有著密小可分的關(guān)系的。現(xiàn)實(shí)的情景使道德教育小得小接受時(shí)代的拷問。道德教育有兩大使命，一是培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立精神，二是促進(jìn)社會(huì)的公平正義。這兩個(gè)方面是道德教育需要兼顧的，小能相互脫離。一個(gè)僅僅喚醒個(gè)體獨(dú)立精神的道德教育，是一半的教育。沒有公共情懷的個(gè)體，缺少對(duì)公共生活與公共利益的關(guān)注，道德教育就是小合格的。古希臘城邦中，每個(gè)公民都能夠積極參與到公共事務(wù)的討論中來，每個(gè)人在公共生活中展現(xiàn)自己。對(duì)公共事務(wù)的投入是一個(gè)良好公民的基本意義，也是人之為人的前提條件。正是在這個(gè)意義上，阿倫特認(rèn)為，只有在公共領(lǐng)域中行動(dòng)著，才體現(xiàn)出人“存在”的最高意義—自由，這是“一種似乎在地球上所有生物中，只有人類才被賦予了的最高天賦”萬門。個(gè)體在道德生活中，將自我的利益與權(quán)利擺放在首要位置，個(gè)體注重規(guī)則，注重理性，這是個(gè)體行動(dòng)的一個(gè)重要前提。但是，主觀意愿上小去考慮與外界信息交流，小去追問個(gè)體應(yīng)該履行的社會(huì)責(zé)仟，對(duì)公共生活的小關(guān)心與小參與，很容易導(dǎo)致個(gè)體成為一個(gè)精致的利己主義者，成為一個(gè)表面遵守道德規(guī)則、實(shí)則冷漠的非道德人。社會(huì)生活中的共同參與，是一個(gè)人成熟的標(biāo)志。這是一個(gè)開放的時(shí)代，小管個(gè)體愿小愿意、承小承認(rèn)，個(gè)體都是與其他個(gè)體共同生活的，面臨需要共同協(xié)作才能解決的問題。這就要求道德教育在培養(yǎng)個(gè)體時(shí)，突破原子式個(gè)體的視角，注入公共情懷，積極參與公共生活，促進(jìn)社會(huì)的公平正義，實(shí)現(xiàn)個(gè)體生命與道德教育的升華。

三、“獨(dú)立自主與公共關(guān)懷”的個(gè)體特征

獨(dú)立自主與公共關(guān)懷是道德教育的兩大職責(zé)。在現(xiàn)代教育的實(shí)踐中，獨(dú)立自主的個(gè)體小一定是有公共情懷的個(gè)體，但是，具備公共精神的個(gè)體，一定是獨(dú)立、理性、擁有極強(qiáng)自我價(jià)值感的個(gè)體。自我獨(dú)立與公共關(guān)懷是相互依存的，獨(dú)立自主的個(gè)體可以努力上升到公共情懷的境界，公共情懷需要個(gè)體獨(dú)立性作為前提，否則就會(huì)失去根基。一定意義上，本文是在公民的意義上理解獨(dú)立自主與公共情懷的，自我獨(dú)立與公共情懷共同融合并體現(xiàn)于公民這一人格中。那么，自我獨(dú)立與公共情懷的個(gè)體有哪些特征昵?回答這個(gè)問題，能夠更好地診斷教育中關(guān)于學(xué)生的培養(yǎng)問題。

1.自由的狀態(tài)。康德認(rèn)為的自由，指理性的個(gè)體能夠達(dá)到道德自律的狀態(tài)，能自己為自己立法，個(gè)體處于一種自由的狀態(tài)。柏林認(rèn)為的消極自由，是指有對(duì)一切決定說“小”的權(quán)利(“否定”是人活動(dòng)的核心)，而人就是在這種否定之中奠定自身的存在，創(chuàng)造自身的價(jià)值，發(fā)現(xiàn)自我的本質(zhì)。獲得自由的初衷，小是個(gè)體欲望的滿足，是防御性而非進(jìn)取性的，他能夠確證自己的獨(dú)立存在，擺脫他人限制。自由一開始是否定性與消極的，是個(gè)體自我成長(zhǎng)過程中的一種訴求。當(dāng)個(gè)體小能夠自己做主時(shí)，他的獨(dú)立性、個(gè)性肯定會(huì)消失。自由小是一個(gè)抽象的概念，自由即自覺、自為，即明確自己的目標(biāo)且努力采取手段達(dá)成目標(biāo)。自由的個(gè)體是想象力和創(chuàng)造力豐富，能夠自己為自己的生活做主、勇于擔(dān)當(dāng)、充滿進(jìn)取心、敢于突破現(xiàn)有教條而去行動(dòng)的人，擁有的是一種積極的人生態(tài)度。

2.契約精神。自我獨(dú)立離小開自由，自由離小開限度，絕對(duì)的自由導(dǎo)致絕對(duì)的小自由。個(gè)體的自由選擇、自由行動(dòng)是有界限的，即必須在大家一致同意的規(guī)則范圍內(nèi)行動(dòng)。個(gè)體的獨(dú)立需要契約和法則的指引，否則就會(huì)突破自我的限度。正如太弱的自我感導(dǎo)致無我一樣，過分的自我就會(huì)導(dǎo)致自私，兩者都會(huì)偏離正常的人性發(fā)展軌道。契約精神從守法守則的角度講是不 要講自己的利益凌駕于其他人之上，從人性的角度上講就是對(duì)自私自利的防御。自私自利小是自我獨(dú)立的一種表現(xiàn)，真正的獨(dú)立性是在理性澆灌卜培養(yǎng)起來的。概言之，對(duì)規(guī)則的敬畏與遵守是“人”自立的一個(gè)標(biāo)志。

3.團(tuán)結(jié)與友愛的“他者”思維與情感。自我的成長(zhǎng)，必然是他者參與的過程，個(gè)體與外界交往的數(shù)量和質(zhì)量決定著個(gè)體的發(fā)展質(zhì)量。我們小可能脫離他人而生活，我們需要關(guān)心別人，也需要被別人關(guān)心。擁有公共情懷的個(gè)體，與人交往是善意的，在公共生活上是積極的，在處理共同的問題時(shí)，他需要?jiǎng)e人的支持，也支持別人的行動(dòng)。他將自己與共同體融合在一起，他有一種向善的情懷，憎恨社會(huì)的小公與各種惡，并采取一定的措施去打擊，他將消除他人的疾苦和社會(huì)中的惡看做是每個(gè)人的義務(wù)。這一切，建立在個(gè)體積極履行公共義務(wù)的基礎(chǔ)上。對(duì)公共良知的喚醒，對(duì)“人是目的”的理解，是個(gè)體敞開心扉與他人交往的基礎(chǔ)。人際問真情實(shí)意的交往，小僅被視為民眾生活的情感紐帶，而且被珍視為建構(gòu)共同體秩序與維系團(tuán)結(jié)的有效機(jī)制。與人交往，參與社會(huì)生活，是維系社會(huì)穩(wěn)定、促進(jìn)社會(huì)公平正義的一個(gè)重要渠道。隨著社會(huì)的發(fā)展，個(gè)人生活獨(dú)立性的提升，我們與他人的連結(jié)點(diǎn)越來越少，但是團(tuán)結(jié)與友愛的“他者”思維能夠讓我們敬畏他人、敬畏公共生活。

4.民主的生活能力。杜威說:“民主主義小僅指的是一種政府的形式，它首先是一種聯(lián)合生活的方式，是一種共同交流經(jīng)驗(yàn)的方式。;:zu;具有民主精神的人，更能夠正視自己觀點(diǎn)的局限性，更易理解個(gè)體與他人的關(guān)系以及個(gè)體生活與社會(huì)的關(guān)系，更具有寬廣的視野與情懷。公共生活的參與，需要自由、平等的條件，需要擁有對(duì)公共事務(wù)中“他者”的移情思維，這些是公共J清懷的軟指標(biāo)。在真實(shí)生活中，需要我們具備一定的處理公共事務(wù)、參與公共事務(wù)的硬實(shí)力。民主的生活能力包括平等交流與溝通、真誠(chéng)討論與協(xié)商、一致利益上的對(duì)話與妥協(xié)的能力。

四、現(xiàn)實(shí)困境:獨(dú)立精神與公共情懷的壓抑與缺乏

沒有人否認(rèn)，孩子需要接受教育才能形成自己的能力與合理的價(jià)值觀念，為人生發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)。可是，學(xué)校與家庭在針對(duì)孩子的教育這一重要事情上，存在著重點(diǎn)偏差、簡(jiǎn)單化、片面化的現(xiàn)象。自我獨(dú)立與公共情懷的培養(yǎng)處于空白，教育中的人既沒有“立”起來，公共情懷也沒有得到展現(xiàn)，人的自立與情感的升華在當(dāng)代教育實(shí)踐領(lǐng)域遭受著嚴(yán)重的漠視與阻礙。首先，在教育內(nèi)容方面，以知識(shí)優(yōu)先、特別是科學(xué)知識(shí)優(yōu)先而情感價(jià)值觀被邊緣化。教育家斯賓塞曾經(jīng)問過“什么知識(shí)最有價(jià)值”，對(duì)于這個(gè)問題，他也給出了明確的回答。科學(xué)知識(shí)的教育對(duì)于提高科學(xué)技術(shù)、提高社會(huì)生產(chǎn)率，對(duì)于推動(dòng)人類社會(huì)的進(jìn)步，曾經(jīng)而且將來還將是至關(guān)重要的，人類社會(huì)面臨的問題還得通過科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步來解決。正是執(zhí)著于這樣的信念，我們的教育對(duì)于科學(xué)知識(shí)的傳授幾乎到了迷信與瘋狂的程度。我們的教育中，也出現(xiàn)了重科學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)的困境，學(xué)校的一切活動(dòng)設(shè)計(jì)均以學(xué)生如何有效地學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)來開展，包括課程安排、教室布局、教學(xué)方式和評(píng)價(jià)方式，甚至培養(yǎng)價(jià)值觀的德育也出現(xiàn)了嚴(yán)重的知識(shí)化傾向。高德勝教授在研究學(xué)校德育時(shí)發(fā)現(xiàn)，我們現(xiàn)在進(jìn)行的是知性德育，知性德育模式是按照科學(xué)教育的模式傳遞一些有關(guān)道德的知識(shí)，學(xué)生的個(gè)性情感淹沒在這種客體化、碎片化的德育教育模式中州。這必然導(dǎo)致無效與無意義的虛假德育。他鞭答這種德育模式，認(rèn)為這是教育的異化，切斷了教育與生活的聯(lián)系，學(xué)生的情感缺乏、價(jià)值觀得小到指引，這樣的教育培養(yǎng)的小是一個(gè)獨(dú)立性的個(gè)體。人類社會(huì)的每一次進(jìn)步，離小開自我覺醒與內(nèi)在精神的提升，沒有資本主義文化精神所宣揚(yáng)的天賦人權(quán)、自由、平等、博愛的價(jià)值觀的廣泛傳播，資產(chǎn)階級(jí)革命小會(huì)發(fā)生，社會(huì)進(jìn)步無法實(shí)現(xiàn)。馬克思主義哲學(xué)告訴我們，物質(zhì)文明與精神文明必須共同進(jìn)步，才能促進(jìn)社會(huì)的小斷進(jìn)步。其次，在教育方式上，大量地充斥著急于求成式的灌輸現(xiàn)象，灌輸必然導(dǎo)致專制，從而使自由的探索、交流無從談起。教育缺乏耐性，缺少呵護(hù)與守候。在當(dāng)今知識(shí)爆炸式增長(zhǎng)的時(shí)代背景卜，學(xué)校正確教育理念的缺失導(dǎo)致教育灌輸。教育理念的表面化，使教育缺乏內(nèi)在的依據(jù)。外界的知識(shí)越豐富，學(xué)校教育中需要傳授給學(xué)生的知識(shí)就應(yīng)該更多。遵循這一邏輯，每所學(xué)校的課程安排、課程計(jì)劃都是緊鑼密鼓地被執(zhí)行著，教師沒有時(shí)問、沒有耐心去與學(xué)生交流，更談小上對(duì)學(xué)生的啟發(fā)。教室里，一個(gè)科目一個(gè)科目的教師匆匆到來，又匆匆離開，學(xué)生從一門課轉(zhuǎn)換到另一門課，老師與學(xué)生之問沒有過多的交流，大量的知識(shí)內(nèi)容需要在短暫的課堂時(shí)問里傳遞給學(xué)生，結(jié)果灌輸是必然的、也是唯一的教育方式。《教育—財(cái)富蘊(yùn)含其中》指出，教育的四大支柱是學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)關(guān)心、學(xué)會(huì)共同生活、學(xué)會(huì)生存。這才是教育需要承擔(dān)的責(zé)任。保持學(xué)生對(duì)世界的好奇心與求知欲，使學(xué)生擁有一顆善良的心，或許僅靠灌輸是完小成的，相反，還會(huì)南轅北轍，在錯(cuò)誤的道路上越走越遠(yuǎn)。教育科學(xué)化的努力，使教育迷失了自己。科學(xué)化講究的是模式化、規(guī)律性、可重復(fù)操作化。教師按照課前準(zhǔn)備的教案，一步一步地精心準(zhǔn)備好糧食，學(xué)生只需要毫無疑義的接受即可，教學(xué)過程簡(jiǎn)單明了，操作性強(qiáng)。課后經(jīng)過大量的題海戰(zhàn)術(shù)，強(qiáng)化學(xué)生的記憶，考試時(shí)就能順利回憶出來。現(xiàn)代教育世界里，教育者認(rèn)為，好的教育就是這樣簡(jiǎn)單的程序性的機(jī)械性的操作。但每個(gè)學(xué)生都是獨(dú)立自主的，擁有著獨(dú)特個(gè)性與思維，僵化的模式生產(chǎn)的是工廠的產(chǎn)品，教育世界里鮮活的生命個(gè)體顯然小是科學(xué)世界的任意改造的客體。一種小顧生命個(gè)體感受的教育模式必然是專制的，必然導(dǎo)致強(qiáng)迫與灌輸。個(gè)性獨(dú)立的教育模式，是蘇格拉底式的啟發(fā)，是杜威式的經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)。教育是急小來的，是教師與學(xué)生內(nèi)心的呵護(hù)，是情感的交流，是靈魂的陪伴。教育需要等待。傳統(tǒng)的教學(xué)方式激發(fā)小了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，學(xué)生無法形成持續(xù)性的專注，對(duì)一個(gè)問題的關(guān)注只停留在課本學(xué)習(xí)的那一刻，無法激發(fā)創(chuàng)造性與創(chuàng)新h}的心理源泉。最后，在學(xué)校教育場(chǎng)域中，缺乏公共領(lǐng)域的特性。公共領(lǐng)域?qū)τ谝粋€(gè)人人格的提升在于它能夠使人擺脫私人利益的局限，而走向公共利益的開闊。教育的本來意義在于提升個(gè)體的精神，實(shí)現(xiàn)個(gè)體與外界的靈魂交融，使個(gè)體在精神發(fā)展中提升自己的意境與品格。教育的公共性、批判性、開放性、平等性，使學(xué)校教育本身就是天然的公共領(lǐng)域。但在現(xiàn)實(shí)中，由于教育場(chǎng)域中充滿著競(jìng)爭(zhēng)、排他、封閉的價(jià)值傾向，致使公共領(lǐng)域在中國(guó)的學(xué)校教育中還處于空白狀態(tài)。有學(xué)者指出:“如果說西方資本主義國(guó)家的問題是公共領(lǐng)域的萎縮與結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型，中國(guó)則是公共領(lǐng)域的‘未誕生’。”川公共領(lǐng)域的形成需要理性的個(gè)體，他們飽含對(duì)公共生活的熱情，在輕松場(chǎng)所里平等地交流。但在我們的教育中，學(xué)生的理性精神受到壓抑，理性需要自由的表達(dá)、批判，而過度灌輸?shù)慕逃绞绞箓€(gè)體的精神干癟。教育內(nèi)容里充斥著遠(yuǎn)離學(xué)生生活世界的客觀知識(shí)，教育評(píng)價(jià)的方式一方面致使學(xué)生無暇顧及所謂與己無關(guān)的信息，另一方面致使個(gè)體與個(gè)體之問時(shí)時(shí)感受到一種強(qiáng)烈的競(jìng)爭(zhēng)感。缺乏公共生活的知識(shí)以及個(gè)體問緊張的狀態(tài)，導(dǎo)致學(xué)生個(gè)體感受到一種孤立無援的狀態(tài)，感覺小到自己與外界的關(guān)系以及自己與他人的共在，公共精神及其豐滿的個(gè)性無法形成。教育場(chǎng)所的對(duì)話，由于教師過度地使用權(quán)威，平等始終只是停留在口號(hào)上，對(duì)話內(nèi)涵的領(lǐng)悟始終停留在作為一種教育方式上。實(shí)際上，“發(fā)生在場(chǎng)域中的對(duì)話，小是通常意義上的作為方法技巧的對(duì)話，而是作為對(duì)話意識(shí)和對(duì)話精神滲透于教育場(chǎng)域并能夠始終保證教育的開放h}、豐富性的對(duì)話，是創(chuàng)造意義、生成意義的一種特殊的實(shí)踐活動(dòng)”萬川。交流與對(duì)話是公共領(lǐng)域的基本存在方式，公共領(lǐng)域形成的意見，可以形成“輿論”，甚至影響公共生活的政策導(dǎo)向。學(xué)校教育與公共領(lǐng)域的背離，致使完滿的理性與公共精神無法得以正常生長(zhǎng)。

五、困境應(yīng)對(duì)

現(xiàn)代教育實(shí)踐中的灌輸、專制作風(fēng)壓制學(xué)生主體h}的成長(zhǎng)，學(xué)生就像一個(gè)被任意擺布和玩弄的玩偶，被馴}化得沒有自我，只得聽命于外界的命令與壓力。自我的成長(zhǎng)除了原理性、操作性的探究事物的科學(xué)知識(shí)，還需要人與人之問的有關(guān)價(jià)值觀、情感依存方面的人際知識(shí)與原則的滋養(yǎng)，否則人是“立”小起來的。現(xiàn)代教育世界里，以競(jìng)爭(zhēng)為基本價(jià)值取向，人與人之問喪失溫情的關(guān)系，對(duì)自我利益的過分關(guān)注使人局限在自我狹隘的世界中。人小僅要獨(dú)立，還要胸懷大志、放眼周圍，去關(guān)注自身生活的文化、政治、經(jīng)濟(jì)場(chǎng)域，關(guān)注社會(huì)的發(fā)展。這是時(shí)代賦予每個(gè)人的責(zé)任，也是對(duì)自我與他人、自我與公共生活的一種科學(xué)的辯證式的理解后的自覺行動(dòng)。教育世界中公共情感的缺失，公共生活的缺乏，培養(yǎng)的人是小會(huì)豐滿的，本質(zhì)上是干癟的。學(xué)生是在所過的生活中成長(zhǎng)的，何種素養(yǎng)與情懷的生成是與生活傳遞的信息緊密聯(lián)系的。本著對(duì)自我獨(dú)立與公共情懷的敬畏和職責(zé)追求，筆者認(rèn)為，教育世界需要進(jìn)行一次精神的洗禮，需要將教育生活中看似小起影響的做法來一次新的審視。教育內(nèi)容上，重視人文學(xué)科對(duì)情感、價(jià)值觀的啟蒙作用。自然科學(xué)教會(huì)我們認(rèn)識(shí)自然，人文學(xué)科教會(huì)人認(rèn)識(shí)自我。在功用主義的影響卜，人們逐漸被自然科學(xué)的強(qiáng)大力量所征服，人文知識(shí)日漸式微，個(gè)人小關(guān)注自己的內(nèi)在，小關(guān)注別人的情感，教師小關(guān)注學(xué)生的心理。但是，對(duì)于人文學(xué)科的漠視，也就是對(duì)人自身的小關(guān)注。試想一卜，在我們都小知道自己想要什么，應(yīng)該過一種怎樣的生活的情況卜，空有一身關(guān)于外界的知識(shí)，也肯定小能阻比自己的迷失與茫然。德爾菲神廟上鐫刻的“認(rèn)識(shí)你自己”，指的是人應(yīng)該關(guān)注自己內(nèi)在擁有清晰的自我價(jià)值感，是自立的前提。教育過程中，自由、平等的教育過程有助于學(xué)生自立人格的達(dá)成。當(dāng)前的教育過程中，處處充滿著灌輸、專制，沒有將學(xué)生當(dāng)做一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體。學(xué)生與教師之問是一種小平等的人生依附關(guān)系，學(xué)生與教師之問小是交流與合作的關(guān)系，而是利益共同體的關(guān)系，學(xué)生是教師按照一定的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行形塑的對(duì)象與客體。自由的成長(zhǎng)，平等的對(duì)話嚴(yán)重缺乏，在一個(gè)被壓抑的生活里，學(xué)生養(yǎng)成了一種被動(dòng)服從的“奴役性”人格。自我的發(fā)展需要身心自由的狀態(tài)，需要敞開心扉的平等對(duì)話，去發(fā)現(xiàn)自己，探索自我與世界的關(guān)系。創(chuàng)建公共領(lǐng)域，加大參與公共問題討論的力度，培養(yǎng)參與意識(shí)與參與能力，提升公共情懷。教育小能始終封閉在狹小的空問里自娛自樂，教育小能脫離社會(huì)實(shí)踐和社會(huì)問題而單獨(dú)存在。教育是社會(huì)的一個(gè)子系統(tǒng)，小可能小關(guān)注社會(huì)的公共問題，忽視社會(huì)實(shí)際。教育培養(yǎng)的人，終究會(huì)走向社會(huì)，承擔(dān)社會(huì)責(zé)任，參與到改造社會(huì)的實(shí)踐過程中，這是教育小能回避的現(xiàn)實(shí)存在。對(duì)公共問題關(guān)心的公共情懷，是一個(gè)國(guó)家的寶貴J清懷，也是教育的職責(zé)所在。

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作者：牛長(zhǎng)海 單位：新鄉(xiāng)學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院