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文學作品是小學語文教材的“優勢文本群落”[1]，文學閱讀教學擔負著幫助學生建構心智世界進而完善生命的重大使命。如果說非文學閱讀重在提取信息，那么文學閱讀旨在建構意義。所謂建構意義，不僅是指讀者對文本內容和涵義的了解和把握，更是指讀者領會文本“形式的秘密”，領悟形式是如何傳達內容和涵義的，進而完成用語言建構心智世界，生成屬于自己的意義的過程。李海林指出，語文教學內容重構的過程應該是從教材中發掘具有教學價值的知識點，以適應學生的認知發展和成長需求，并將其提煉、轉化、生成新的內容，它是“語文教材這個信息源”和教師學生“已有言語知識和經驗信息源”在某一點相遇后的產物[2]。因此，小學文學閱讀教學要從文本“怎么寫的”切入，追尋一個文本的表達形式與特定年齡段學生實際的語文能力和發展需要相契合的語文知識點，使其成為有限的課堂時間內組織和呈現教學內容的有效“抓手”；同時通過師生的共同創設和生發，使其成為一個帶來更多可能性的教學生長點。

一、追尋：緣于學生與文本的融合

文本的“先在結構”與讀者“期待視野”的融合是教師創建教學內容，追尋教學生長點的邏輯起點。2016年《中國學生發展核心素養》中“語文核心素養”的提出刷新了人們關于語文教育教學的認知，其中“語言建構與運用”成為語文課程教學改革的焦點問題。王崧舟認為：“‘核心’不僅是一種事實陳述，也是一種價值判別，甚至還是一種思維方式。”語文核心素養從根本上說只有一個，即語言建構與運用[3]。這可以說是語文學科核心素養與學生發展核心素養相萃和而成的最具價值潛能的教學目標。也就是說，文學閱讀教學內容的追尋和創設應該緊緊圍繞“語言的建構與運用”這個核心點來進行。建構主義學習理論認為，學生的學習是其基于原有的知識和經驗在社會文化的互動中生成意義、建構理解的過程。用兒童文學理論視野觀照小學語文教育的兒童文學理論家朱自強先生明確提出了“建構論”的語言觀和語文觀：“語言是人類心智世界的建構物、創造物；……語文課程的目的是使學習者獲得用語言建構、創造意義，進而發展健全的心智世界的能力，獲得用語言來傳達信息、認識世界、表現心靈的能力。”[4]因此建構說的實質是對學生這一語言學習和運用主體的尊重與召喚。那么，怎樣在文本的語言形式與學生的語言建構運用之間架設一座輕巧便捷的橋梁，從而在有限的課堂時間內追尋教學效果的最大化？教學生長點的創設顯然是一種積極有效的策略。以人教版《語文》六年級下冊《賣火柴的小女孩》一課為例，教師在教學之前首先要考慮：一面是可能學前就已經聽過的熟悉的充滿幻想色彩的童話故事，一面是即將告別多夢的幻想年齡而走向現實人生的少年讀者，文本和讀者之間的這種逆向反差在課堂上可以產生怎樣的教學張力？于是，教師選取幻象描寫這一語文知識點作為教學組織的起點：師：《賣火柴的小女孩》這篇課文哪些情節讓你印象特別深刻？生：我印象深刻的段落是，她最后擦亮一把火柴，看到了她的奶奶。奶奶將她抱入懷中。師：她看到的奶奶是真實存在的嗎？生（齊）：不是。師：但是眼前卻出現了。這樣的情境叫做什么？生（部分）：幻象。（師板書“幻象”。）師：不是真實存在，但眼前卻分明看得見。那么課文中寫到幾次幻象？生（齊）：四次。師：打開書，我們用筆劃一劃這四次幻象描寫。幻象描寫是《賣火柴的小女孩》這篇童話作品中隱藏著的藝術形式，不經仔細思考與甄別，一般讀者都不會留意。從語文教材的角度看，它恰是“如何傳遞信息的信息”[2]———作者對小女孩最深切的人道主義同情正是寄予在反復多次的幻象描寫之中。而對于閱讀經驗尚淺的六年級學生來說，幻象是一個比較陌生的內容。于是，一個熟悉的故事因為這個點的提取和創設變得神秘起來。什么是幻象？為什么要寫幻象？怎樣寫幻象？這些問題使學生的心湖重新蕩起朵朵漣漪。由此，一個普通的語文知識點就可能變成一個教學生長點———這個點是教師在教材文本與學生讀者之間找到的最佳契合點，經過教師的創設和師生的生發，這個點就像小女孩手中的火柴，匯聚起巨大的能量，爆發出耀眼的光華，照亮了整個課堂乃至師生的生命。

二、創設：在比較中甄別與凸顯幻象

這一知識點的提取與確定，不僅可以架設一座學生與文本之間深度對話的橋梁，引領學生在原有基礎上再次建構新的意義，而且可以幫助學生運用幻象描寫的方法進行個性化書寫。要想生成這兩方面的教學內容進而達成相應的教學目標，教師需要邏輯性地完成對幻象這一教學生長點的創設過程。在海量的語文知識當中，幻象描寫屬于這樣的一類知識，它們是經實踐證明能形成語用能力的言語運用知識。它們主要研究人對語言的運用，指向的是人（包括作者和讀者）憑借語言實現思想情感交流的過程和方法。這類知識絕不是簡單抽繹出來的一個點，而是牽連著語用者內心深處的心理動機和情感走勢。換句話說，幻象這個抽象的知識點的提取還必須轉化成一種可見的存在才能現實地生成真正意義上的教學內容，即學生需要對幻象描寫這種抽象的語文知識產生情感反應。所以，教師在教學中應避免用抽象的概念去遮蔽學生對文本的鮮活感受，而是讓學生尋覓作品中的語句來形成自己的判斷。同時運用比較的思維方式，以“我們中間的很多女孩子渴望得到什么？是漂亮的公主裙還是發卡？可是在這個女孩子的幻象當中首先出現的卻是一個大火爐，這是為什么？”的啟發式語言讓學生形成比較，建構起“幻象表達的往往是人物內心最深切的渴望”這樣的意義。這一段的重點與其說是讓學生理解什么是幻象，不如說讓學生理解幻象與人物內心世界的關聯。這個教學環節使學生明確了寫人物幻象的深層心理動因，引導學生從“知其然”向“知其所以然”的深度邁進，開啟了用語言建構心智世界的旅程。從語用學的角度看，閱讀教學的生長點一定指向學生最終的“語言運用”。那么，怎樣寫幻象？課文提供了怎樣的典范？在“烤鵝”這段幻象描寫中，教師讓學生注意“雪白的臺布”和“精致的”食具，以“是否多此一舉？”的設問使學生建構起“幻象中的細節描寫”的意義；接著，以“烤鵝向她走來”和“她向烤鵝撲去”的對比，使學生建構起幻象描寫追求奇妙性的意義。這樣的設問和比較不但使幻象這個知識點內涵著的關鍵內容得以清晰地彰顯，讓學生充分領略到安徒生的運筆之妙，同時也可以為下面的語言運用打下良好的基礎。在前面學習的基礎上，教師在對“圣誕樹”和“奶奶”這兩次幻象描寫的教學中進一步強化了“抓住細節”和“表達內心最深切的渴望”這兩個關鍵知識點。由此，教師通過理解幻象的涵義、把握幻象的寫法、關鍵知識點的鞏固與強化這三個教學步驟完成了對教學生長點的創設，使學生在課文的語境中逐層深入地了解到幻象的含義及寫法。其中第三步屬于一個智力技能熟練化的過程，這是一個上承主體主動吸收外部知識信息，自主建構，建立起神經的暫時聯系，實現知識的“主體化”；下啟主體經過反復實踐和練習后實現智力技能的“穩定化”和知識能力結合的“自動化”的過程。在語用知識轉化為語用能力的“三部曲”中，教學生長點的創設成為最關鍵的因素。

三、生成：向心靈的更深處漫溯

圍繞“語言建構與運用”這一核心素養的培養，文學閱讀教學生長點生成的一定是學生對語言的運用。潘涌曾用這樣一個公式表達了主體語言運用的各項條件及其關系：“語用行為=語用動機×語用情感×語用能力。”[5]也就是說，動機與情感是語用行為中更為重要的因素。因為“為用而用”的語言訓練就是靈魂缺失的符號操練，語言的運用一定與叩問生命的意義相關。師：今天咱們也試著寫一寫幻象。首先我要給同學們引進一個跟賣火柴的小女孩有著相似命運的孩子———楊科。請大家打開閱讀單：《小音樂家楊科》。它的結尾并不是你們現在所看到這樣，我對它做了一些改動。我們先來仔細讀一讀文章，走近楊科，了解楊科，看看從哪些語句能夠看出楊科是個熱愛音樂的孩子。仔細想想，楊科在快要死去的時候，內心最渴望什么？生閱讀和討論（略）師：好，請同學們為楊科圓夢，在紙上寫一寫。（大屏幕上出示提示句：小音樂家楊科睜著眼睛，白樺樹嘩嘩地響，斑駁的樹影間他突然看見。）學生進行片段寫作練習。上述教學片段中教師讓學生閱讀《小音樂家楊科》，為楊科圓夢，正是一個創設語境、激發學生語用動機和情感的教學設計。而且，兩篇作品有著較大的類同性，書寫的都是底層兒童在特定歷史時代的悲慘遭遇，表達的都是創作者深切的人道主義同情。從《賣火柴的小女孩》轉向《小音樂家楊科》，學生的情感渠道是順暢的、自然而然的。由此，教師較為成功地實現了課題類化、快速轉移經驗的教學任務。在對學生當堂完成的三個習作片段進行點評時，教師以“通過幻象寫心理，點三個贊；幻象描寫細致、逼真，點四個贊；幻象奇特，有吸引力，點五個贊”為評價標準作為對學生在語言運用方面更上層樓的激勵。至此，幻象這一教學內容由課文中的概念存在轉化為學生語言產品這樣的現實存在。然而，生成又不止于此。《賣火柴的小女孩》中的最后一次幻象是作品的高潮。

教師要求學生注意段落中那些“溫暖的詞語”，體會與“你的閱讀感受”之間的反差，從而使學生再一次實現意義的建構。當“以喜寫悲悲更悲”出現在板書上的時候，學生即刻頓悟到幻象寫作的真正意義。再加上對《凡卡》《小音樂家楊科》的結尾的品讀，學生不但體會到“不同文章會有共同的寫法”，更能領會到偉大作家對底層兒童最真實深切的關懷。由此，學生的思維渠道豁然開朗，他們仿佛站在了一個開闊的平臺之上，領略到更為豐富多元的立體景觀。同時，他們的情感觸角也變得更加細膩靈敏，與創作者對人物的深切同情達到協調一致的情感共振。臨近下課，教師在帶領學生回顧整節課的收獲時，要求學生繼續探尋安徒生創作的秘密。這種對繼續閱讀、繼續探究的鼓勵可以說是這節課生發而出的第三方面的內容。教師大海拾貝般創設“幻象”這個點的過程，也成為一次提供給學生的閱讀示范。這種感染和示范猶如種子般悄悄地落入學生的心田。布置作業：1.閱讀契訶夫《牡蠣》，找出其中“幻象”的部分，讀一讀。2.閱讀《同步閱讀》176頁的《快樂王子》，試著用以喜寫悲悲更悲的寫法做一個結尾。這個作業設計是幻象這個教學生長點再一次可能的生成。作業1讓學生在閱讀不同文本時去捕捉學過的知識點；作業2開拓出的思維空間更大，這是一個比幻象難度更大、也是對更具個性書寫能力的一次召喚。學生在課堂上形成關于“幻象”的經驗需要在課下進一步去延伸和強化。這種言語智慧，即如何傳播信息的智慧，既以知識為其心理表征，又以經驗為其心理表征。這種經驗絕不是靜止的、封閉的，它會在學生累積的生活經驗和成長感悟中，向更深邃的心靈深處不斷地漫溯和生長。生長點本是植物學術語，其意為植物根或莖的頂端分生組織，此處細胞活動分裂最為旺盛。這個概念被引申到許多其他領域，泛指與某一事物聯系緊密的，由此事物生發出來的，有明顯傳承或依附關系的事物。對于閱讀教學而言，周周在他的博士論文《課例研究：閱讀教學的針對性》中提到：“閱讀教學針對性地選‘點’建構是基于文本特點而采取的閱讀教學針對性理解策略。”“根據文本體式選擇教學內容的核心就是尋找創作的‘生長點’，尋找創作的‘生長點’是為了建構教學的‘生長點’。”[6]《賣火柴的小女孩》這個教學案例可以說向理論思考提供了鮮活有力、意涵豐富的資源。究竟怎樣從一篇課文中提取指向“語言建構與運用”的教學生長點？從這個點出發又可以生成怎樣的教學內容？這正是小學文學閱讀課應該思考的重要問題。

作者：王敏 單位：內蒙古包頭師范學院教育科學學院