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［摘要］

翻轉課堂作為國內外教育改革的新思潮，為大學英語教學改革提供了新思路。本文結合與翻轉課堂相關的項目式學習、“輸出驅動—輸入促成假設”理論，構建出適合大學英語教學的項目式翻轉課堂模型，并根據該模型實施了教學實踐和實驗設計，最后對實驗的結果進行了分析。實驗數據表明項目式翻轉課堂能夠有效地促進大學英語教學，但也存在一定的不足。

［關鍵詞］

翻轉；項目；教學；設計

翻轉課堂是一種將傳統學習過程翻轉過來的教學模式，又被稱為“流程的變革”，其特點就是將知識傳授提前和注重知識的內化。將過去需要老師講解的知識放到課前讓學生主動學習,將課后需要學生通過大量練習的知識內化過程放到課中并在教師和學生的互動討論活動中進行深化。隨著教學流程翻轉，整個教學模式也發生了翻轉，過去我們強調知識的傳遞，教師作為知識的權威傳播者，以教師的“教”帶動學生的“學”，這種知識傳授模式在翻轉課堂上發生了質的變化。

一、項目式翻轉課堂的相關理論

（一）項目式學習項目式學習（Project-basedlearning，PBL。），是管理學在教育學中的延伸和應用。項目式學習強調學習的自主性，學習不再是教師傳授知識的過程，而是學生主動通過完成項目的方式獲取知識。學習者在教師的指導下通過“項目的實施”開展教學。項目式學習用于英語學習課堂的一個重要原因是學習者圍繞項目而運用語言（如磋商項目計劃、分析項目信息、交流思想等）皆出于真實的交流目的。依托項目的二語學習能使學生學習并運用真實語言材料，強調以學生為中心的體驗，弱化教師統領的學習，并可同時關注學習過程和語言產出，產生明確的成果，提升學生的語言應用能力和學習滿意度。PBL在世界范圍內已經成為外語教學實踐的一個重要模式，PBL在國內外的研究實踐中，展示了其在外語教學中的潛力和優勢，為依托項目的外語教學和研究提供了理論和實踐基礎。

（二）“輸出驅動—輸入促成假設”的大學英語課堂教學理論“輸出驅動—輸入促成假設”主要針對中高級英語學習者，其主要內容是（:1）輸出比輸入對語言學習的驅動力更大；（2）把輸出作為學習目標更符合學生就業需要，允許學生根據自身需求側重培養自己的部分表達能力，即說、寫、譯的一種或兩種能力。在這一假設中，輸出被認定為既是語言習得動力，又是語言習得的目標；輸入是完成當下產出任務的促成手段，而不是單純為培養理解能力和增加接受性知識服務、為未來的語言輸出打基礎。這一理論為我國外語教學提供了理論基礎和教學改革發展的契機，我們可以從學生需求、社會需求、學科發展出發，把項目式學習、翻轉課堂結合起來，強調學習者“用英語做事”。

二、翻轉課堂在項目式教學中的應用

項目式翻轉課堂的設計筆者以大學英語綜合課程為例，初步構建了大學英語翻轉課堂教學模型。

三、大學英語項目式翻轉課堂的教學實證研究及分析

（一）研究方法本研究主要采用問卷調查與訪談兩種研究方法。問卷調查和訪談的對象為2014級中西醫結合（3）、（4）班的92名同學。本研究以《新視野大學英語》第二冊第一，二，三，四單元為例，教師根據該單元的主題設計教學項目，實驗歷時4周，每周4個學時。研究將采取定性分析結合定量數據的研究方法對研究結果進行測評，定性數據主要來自訪談報告，定量數據的收集采用liker五級量表(5=完全符合,4=基本符合,3=不確定,2=不符合,1=完全不符合)，答案ABCDE從低到高分別賦值1，2，3，4，5分。量表將調查學習者對項目式翻轉課堂態度和看法。問卷設計參考了高艷的《項目學習在大英英語教學中的應用研究》以及王素敏的《大學英語學習者對翻轉課堂接受度的調查研究》。問卷的設計包括20個問題，涵蓋以下兩部分的內容：了解學習者對項目式翻轉課堂的看法和態度、語言應用能力、合作學習和綜合能力。學生在填寫問卷之前，已經了解了翻轉課堂的基本概念以及教學模式設計的相關知識，并完成了四周的項目式翻轉課堂的學習實踐，以確保搜集到的實驗數據的客觀真實性。同時，研究人員還對部分同學進行了訪談，以便更深入和具體地了解學生對項目式翻轉課堂的態度和接受程度。進行測試后，我們利用SPSS軟件對量表進行了信度和效度檢驗，保留了其中的17個問題。修改后的問卷CronbachAlpha信度分析的結果顯示各公因子的Alpha統計值均大于0.8，結果非常好；對內容效度分析表明17個調查選項顯著水平小于0.05，與總分顯著相關，說明量表能準確地反映學習者對項目式翻轉課堂的接受度，具有較高的內容效度。

（二）實驗結果及分析我們對修改后的量表使用SPSS16.0進行了數據分析，分析結果如上表所示。從上表看出，4個因子均值分別為4.03、4.10、4.20、4.19，均超過4，這表明項目式翻轉課堂得到了大部分學習者的接受和認可。下面將從問卷調查的四個維度分別分析研究數據。1.學習者對項目式翻轉課堂的看法和態度這個部分因子均值達到了4.03，這說明學習者對項目式翻轉課堂總體上持接受和積極的態度。原來需要教師費時費勁的課堂講解提前到了課前讓學生主動學習，將學生通過練習和討論進行的知識內化的訓練放到了課堂中，并在進行的過程中加入了與同學教師的互動，優化了語言知識的內化。項目式翻轉課堂在翻轉課堂的流程中加入了項目式學習的要素，為學習者提供了語言交流的機會，而且這種交流是基于具備使用價值和交際價值的項目，培養了學習者使用語言交流的自信，也讓他們感受到了語言交流的成就感，這也是符合文秋芳老師（2014）提出的讓學習者學會“用語言做事”的理念。2.語言應用能力的提高最新修訂的《大學英語教學指南》提出了三個級別的教學要求（《大學英語教學指南（征求意見稿）》），其中單項技能則從聽、說、讀、寫、譯五個方面對三個等級的教學目標做了進一步的說明。根據我校及學生的具體情況，我們將“提高目標”作為了目前的參考標準。采用項目式翻轉課堂的目的是為更好、更有效地培養和提高學生的語言應用能力。從表1可以看出，多數學生認同項目式翻轉課堂使他們的語言應用能力得到了提高。需要注意的是，項目式翻轉課堂并不擅長教授學習者基本知識技能，學習者在詞匯、語法的準確性和意思表達的確切性方面仍然有所欠缺，我們雖然在項目實施步驟中加入了語言點強化和課堂小測驗的環節，短期來看收效不甚明顯。3.促進合作學習項目式翻轉課堂的一大特點就是合作學習。表1的統計數據也證明了學生的認可程度還是很高的（均值4.19）。合作學習來源于社會互動理論，語言學習是以學習者的交流和互動為基礎的，與傳統課堂相比，項目式翻轉課堂更強調學習者之間的互動和交流，學習者之間互助互惠，彼此合作。

四、反思和啟示

翻轉課堂與項目式教學的結合充分借助了網絡信息化環境的豐富資源，學生在課前通過對知識點和語言點的自主學習為課堂上參與項目實施打好基礎并留出充分的時間。同時，項目式教學也能解決傳統課堂中真實的語言環境模擬不足的問題，學生從真實的語言交流目的出發，課堂上能體驗到語言知識和語言技能轉化為語言實際應用的過程，強化了語言知識的建構和遷移。但是我們要看到的是，翻轉課堂這一新興教學模式應用了項目式教學也會存在一些問題。例如，教師在教學準備階段需要對教學內容以及教學所涉及的所有語言素材進行廣泛深入的篩選、理解，對體現教學目標的項目要進行精心設計，在課堂教學和課外學習活動中還要對學生的項目推進及學習表現實施個性化指導和提供建議，調動學生的學習熱情和動力，同時還要針對學生各個階段的表現進行評估。因此，項目式翻轉課堂的實施需要在實踐中繼續探索，需要學校、教師、學生共同努力和探索。由于時間和相關條件的限制，本研究還存在一些缺陷。例如在試驗部分參與的學習者數量有限以及歷時研究的時間跨度有限等，而語言學習有一定的周期性和延續性，因此此項研究還可以進行進一步的修正和優化。

作者：龍菡 單位：湖北中醫藥大學外國語學院講師