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摘要：學科整體理解強調課程在科學性、學科性和教育性上的功能耦合。基于學科整體理解的地理教學設計追求“目標-教學-評價”的一致性。本文在探討學科整體理解的核心觀點的基礎上，制定高中地理教學設計的診斷指標和考察模式，并選取一線教師“自然地理環境的差異性”課例，進行診斷、分析和優化，最終提出反思與對策。

關鍵詞：學科整體理解；整體性原理；教學設計；診斷研究

整體性教學設計是用科學化的觀點和方法解決教學問題而形成的學科研究領域[1]。與傳授“實在”知識的機械化、孤立化的預先規定工作相比，從學科整體理解的視角對教學設計進行分析與研究，有利于培養學生將關鍵知識、能力與品質融合為一體的地理核心素養，有利于構建整體有序、結構優化的高效地理課堂，以實現當代地理教育價值的述求。然而，目前關于“整體性、整體理解”的地理教學設計研究論文成果較少，且大多是基于地理“整體性思想”對知識內容這一要素本身進行探討，缺乏對學科理解的整體把握，或是按照各要素“填充式”設計，反思及再設計的整體把握、深度探究思路不突出。基于目前高中地理教學設計學科整體理解不突出的現狀，本文從學科整體理解的視角對一線教學設計作品進行診斷、分析與優化，一方面為地理教學設計的考察提供理論指導，另一方面為廣大地理教師設計凸顯學科整體理解的教學作品并進行反思及再設計提供參考。

一、地理學科整體理解與診斷概述

1.地理學科整體理解的核心觀點學科整體理解的一般理論基礎是系統論整體性原理，指系統是由若干要素組成的具有一定新功能的有機整體，這些相關要素之間的選擇和匹配，使整體具有獨立要素所不具有的新的性質和功能，最后實現功能耦合[2]。結合地理課程與教學理論，地理學科的整體理解應強調地理課程在科學性、學科性和教育性上的協調統一（見圖1），主要表現為以下三方面：（1）理解地理課程的教育價值是學科整體理解的根本。正如地理教育國際新憲章所強調，地理學不僅是科學，也是藝術和技術[3]。地理課程的育人價值也應圍繞著傳遞真（掌握地理科學關鍵知識）、善（形成具有地理學科特質的關鍵能力與態度品質）和美（用地理眼光欣賞自然和人文環境）展開。（2）理解地理學科的課程性質是學科整體理解的核心。《普通高中地理課程標準（實驗）》明確規定地理學科的課程性質是區域性和綜合性。凸顯地理課程性質的教學設計應把握教學過程的區域認知和綜合思維特點，將自然地理現象和人文地理現象進行區域認知和綜合思維上的聯系，能關注和指導全體或絕大多數學生空間觀念和綜合思維的形成。（3）理解地理學科的課程理念是學科整體理解的表現。具體表現在：a.生活性，注重培養公民必備的地理核心素養，凸顯對生活有用、對終身發展有用的理念；b.差異性，滿足學生不同的地理學習需要；c.探究性，重視對地理問題的探究和能力培養；d.時代性，強調信息技術在地理學習中的應用；d.多元化，注重評價主體、目標和手段的多元性。

2.診斷量表如圖1所示，基于學科整體理解的地理教學設計是一種用科學化、理性化的視角，將教學理念轉化為教學目標、教學過程和教學評價等諸要素相互作用、相互制約的教學實踐過程。教學目標、教學資源開發、教學方法、媒體應用和教學評價這5個方面，既是教學實踐過程的基本環節，也是地理教師基于學科整體理解的教學理念、核心能力的外顯。

二、基于學科整體理解的高中地理教學設計診斷內容

1.診斷模式教學設計是一個整體有序、結構優化的整體。同理，基于學科整體理解的地理教學設計診斷也應遵循整體性原理，將診斷的整體思想蘊含于教學設計的各個環節之中。

2.診斷實例分析以“自然地理環境的差異性”教學設計[4]為例，基于上述的診斷模式進行診斷、分析與優化。案例選取依據：①一線教師公開發表的優秀課例，極具研究價值；②隨機選取，具有推廣性。

三、高中地理教學設計凸顯學科整體理解的優化策略

1.追求目標導向的教-學-評的一致性課程目標是學科整體理解的直接體現。凸顯學科整體理解的地理教學設計應追求課程目標導向的教-學-評的一致性，它包括兩層面含義：①注重教學理念-教學實踐-教學反思的一致性。例如，從三維目標或核心素養的課程理念出發，以整體性思維對教學實踐過程的優缺點進行反思，進而進行再設計。②注重教學目標-教學過程-教學評價的一致性，導入應與核心內容相契合、展開活動應遵循教學邏輯、評價應檢驗目標的達成度等。

2.構建三維目標與核心素養整合的目標與內容將三維目標和核心素養有機結合，是一種將知識結構滲透到情感及行動之中的系統的高階教學目標。一方面，應注重空間觀念與綜合思維形成過程，如地理概念“形成”、特征“歸納”、成因“分析”、規律“理解”等。另一方面，注重上升到將人地協調觀念落實到地理實踐中的終極目標，如總結區域分析方法、人地關系問題解決的一般思路等。

3.優選凸顯學科思想的教學資源與方法媒體教學資源與方法媒體的開發應凸顯學科特性、服務于教學目標達成，最終促使學生認識地理價值、發展地理思維。這就要求教師從學生的生活實踐和已有知識經驗出發，聯系教材，選擇與生活密切相關的教學資源，組合富有學科思想的多樣化教學方法與媒體，培養學生解決地理問題的關鍵素養。例如，學習“工業集聚”時，可開展武漢市東風汽車產業園調查活動，學生通過調查分析工業集聚的形成，為汽車產業的發展和優化提出策略、制定方案。

4.利用教學評價和教學反思的反饋效果在活動中關注學生的思維發展，提供學生自我評價和評價他人的機會，能夠貫徹多元評價理念。此外，還應重視教學反思的重要性，在反思中進行改進、在實踐中進行檢驗。例如，可以思考：教學目標是否凸顯方法和思維培養？教學資源是否基于目標進行開發？教學邏輯是否遵循知識與學習的邏輯統一？教學評價是否貫徹整個教學過程，服務于教學目標檢測等？從而利用學生和教師自身的反饋信息，針對發現的問題進行再設計。

參考文獻：

[1]馮銳.論整體性教學設計的設計觀[J].遠程教育雜志,2009,17(5):19-22.[2]魏宏森,曾國屏.系統論[M].世界圖書出版公司,2009.

[3]楊潔,丁堯清.地理教育國際憲章2016[J].中學地理教學參考,2016(15):22-24.

[4]李晶華.新課標教材高中《地理》(湘教版•必修Ⅰ)第三章《自然地理環境的整體性和差異性》第三節“自然地理環境的差異性”教學設計[J].中學地理教學參考,2010(10):35-37.

作者：梁秀華 單位：華中師范大學