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摘要：通過六輪混合式教學實踐，創建了基于慕課的理工科概論類課程混合式教學模型，構建了過程性評價與總結性評價相結合的混合式學習評價體系。重塑慕課課程，設計了以問題為導向和分級測試為基礎的六大功能模塊。通過不同教學設計下的學習效果對比分析，證明經過優化的教學模型切實有效。

關鍵詞：慕課；混合式教學；過程性評價；分級分類測試

自2012年翻轉課堂和慕課引入國內后，在高等教育改革上掀起了一場對傳統教學方式的變革，這場革命至今方興未艾，從研究層面到實踐層面逐步深化推進，深刻影響著高校教學質量和學生的能力培養。可以不夸張地說，如果當今的教師不改變自己的教學理念及教學方式，不刻苦鉆研先進的教學技術手段，僅靠一張嘴、一支粉筆、一本教材、一間教室和一套教學PPT，已很難適應學生的思維方式和學習狀態，更無法激勵他們的學習動力，改變長久以來習慣的被動學習行為。

一、基于慕課的混合式教學研究現狀

在慕課的教與學研究中，國內主要集中在教學模式、課程及教學評價等方面，研究內容不斷深入，研究層次不斷提升，但也存在著重理論研究輕實踐驗證、慕課教學模式單一、教學設計簡單、教學平臺功能不完善、教學組織形式是傳統課堂教學的翻板等問題。有學者分析了歐盟高校聯盟2014年的一份有關慕課調查報告，顯示“慕課”能夠被廣泛運用于混合式學習或作為一種傳統學校課程的“代課”。曾明星等認為，慕課除了提供傳統課程材料如視頻、閱讀和問題等外，還搭建了一個網絡互動社區，混合式教學是MOOC的一種模式，兩者具有較高的同一性、互補性與耦合性。李凌霞分析了慕課與混合式教學各自的優勢及融合的可行性，并且將項目驅動教學法和案例教學法融入其中，提高了應用型人才的培養質量。現有的研究中開展并行班對比分析的并不多，且并沒有說明班級間的學生整體學習水平（學情）情況。在教學模型研究和實證方面，還缺乏多個年級多個并行班多個環節調整的實踐和驗證，而由于學生群體的不確定性及創新型教學模式需要一定的時間不斷的完善改進，這種檢驗是必不可少的。

二、《水利工程概論》慕課建設及混合式教學模型設計

（一）適應混合式教學，重塑課程結構，完善慕課功能

慕課設計中重視框架體系建設，增加、改編、整合相關章節，大量增加知識點的鋪墊及能力點的相互關聯，大多數章節設計“概述”單元和若干個專題單元，改善自學情境。“概述”單元是本章內容的歸納總結或屬于專題之外的內容提要，提高學生的心理預期和認知，視頻時間上不求長短，主要采取高內聚低耦合的知識點切分原則。每個章節都建成了包括重點難點、講課視頻、課件、術語和基本概念、測試題及拓展資源等六大功能模塊。（1）一改重點難點只是名詞堆砌現象，結合知識點采用問題導入方式，包括易混淆概念及工程應用等，引導學生根據相關問題進入學習；（2）完善自我測試題，設計了三級難度的測試題庫；（3）強調學生為中心，大幅增加輔助材料，如趣味類、學術前沿類、創新創業類、知識拓展類讀物等；（4）為了方便學生自學，以及專業的嚴謹性，增加了基本概念和術語權威解析（網上不少相關內容是模糊甚至錯誤的）。

（二）本課程混合式教學模型的特點

所設計的教學模型有以下幾個特點：①強調學生的參與意識及團隊合作，要求每位同學均要上臺演講及答辯一次，且均要參與小組的每次專題任務（具體任務分工到個人），專題PPT、課堂組織討論、測試題的分析對比均以小組為單位，鼓勵小組協作及團隊意識；②建立了在線分級測試及課堂分類測試；③全程引入過程性評價體系。④為了解班級的整體學習能力狀況，以便在混合式教學效果中做一比較，首次采用本課程開課的前一學期末的班級平均績點作為比較的因子之一。

1.在線分級測試和課堂分類測試。對理工科的專業課程，高水平的測試題可以加深知識的掌握，自我構建所學的知識體系，檢驗學習的效果。本課程將測試系統的建設提到較高地位，給予足夠的重視。在線分級測試分為初級、中等和高級三個級別，分別給出不同的及格線，實行差異化測試，這樣既保證每位同學的基本要求，又可以激發優秀學生滿足其較高的自我要求。課堂分類測試設置了基本測試與拓展測試兩大類，基本測試考察自主學習的效果，也為了檢驗在線測試成績的真實性，60%為在線測試原題，為教學目標必須達到的對全體學生的要求；拓展測試在課堂討論結束前，有較大的難度，由小組討論解決，小組成績為小組成員共享，主要考察通過討論課對一些疑難點及在廣度、深度上拓展的知識點的解決掌握情況，并且通過小組協作，鼓勵小組間競賽，激勵了全體學生的學習激情。

2.全面引入過程性評價指標。教學活動中的學習評價歷來被高度重視，學習方式的過程性評價不可缺少質性評價，它是對量化評價重要的補充，其從學習效果、參與情況、學習態度、學習能力和合作交流等五個維度構建過程評價的指標體系，并通過AHP分析法、薩蒂標度法和Delphi法創建了學習過程的質性評價量表。張俊超等通過某大學的調查發現，過程性學習評價對學生學習投入度和學習效果均有影響，過程性學習評價的頻繁度與反饋及時度可以直接影響學生學習效果，也可以通過影響學生學習投入度進而對學習效果產生影響。本課程將過程性評價與總結性評價相結合，大幅提高過程性評價的占比為50%。以周為周期，討論課結束后及時每位學生周學習表現記錄表，引導學生進行總結和反思，循環改進學習策略，提高自主學習和自我提升的能力。教師則全程實時跟蹤學生學習過程、關注學生學習差異性、和學生及時互動交流。過程性評價體系實現了學習過程的數字化、動態化跟蹤反饋。①主觀性評價指標為三個維度：線上討論質量和數量占比5%；討論課提問回答質量和數量占比5%；主題PPT質量、演講及答辯水平占比10%。體現了學生主動學習態度及小組協作水平，解答權重高于提問，鼓勵學生通過查找資料回答同伴的問題。②客觀性評價指標為二個維度：線上階段性測試成績占比10%；課堂測試成績占比20%。檢驗自主學習效果及在線測試的真實性，直接體現了學生對所學知識體系的掌握程度。③有了過程性評價的激勵和作用，專題研討的深度學習，在期終考試中大幅提高了試卷的題量和難度，通過對比分析，結果證明混合式教學效果顯著。

三、六輪混合式教學環節調整及完善

在六輪實踐中，根據發現及學生反饋的問題，在教學策略上不斷調整優化，年級間大調整，年級內小調整，最終實施效果師生均較為滿意，具體調整如下。

（一）座位及分組策略

混合式教學與傳統教學最為本質的區別之一，就是教學過程中由于可設計更多的教學環節，可以更方便、更客觀地獲取過程性評價所需的各種數據。為使學生課堂表現便于記錄，小班教學完全可以對號入座。起先為了收發試卷方便，各小組在小組長帶領下按列入座。到第4輪，考慮到課堂測試題完成情況不同，全部都講解會浪費課堂時間，學生也會不耐煩，因此改變策略，將學生按小組按方陣入座，需討論時可立即圍坐在一起。小組協作同伴互助學習在本世紀初被譽為最富有創意和最為成功的教學策略之一。在本課程混合式教學中，小組協作被強化，在課堂討論、線上討論、線下主題學習中都有以小組為單位展開的環節，可以說小組協作的好壞是混合式教學成功的關鍵。在分組策略上，起先采用“組內異質組間同質”，根據前一學期末績點的差異性交叉組隊，但實踐證明，不少學情較差的學生在組內十分被動，優秀學生并不一定愿意給予幫助。后改用“組內同質組間異質”，并對其給予最多的幫助和鼓勵，收到一定的效果，從學生的課堂測試成績來看，平均績點最低的小組，測試成績從未落在最后，但教師的投入成本太高，分組初始學生的情感也會有所影響。因而在最后兩輪采取了“自主分組”的策略，效果較好，小組間課堂測試的成績相差不大，每個組員都積極投入，團體榮譽感增強。由于高校的小班大多為40人左右，根據討論課演講人數（每組一人）的限定，基本組員人數6人為宜，共6～8組。6人一組在一般的教室內，可以前后各3人入座，聚集起來討論也很方便。分組策略中，不可忽視的是小組長的作用。小組長是小組成員與教師之間承上啟下的紐帶，一個有能力、有責任心的小組長，會帶領小組成員很好地完成教師下達的各項任務，也會隨時向教師反饋小組成員的問題，使得教師可以及時了解學生的學習狀況，大大減輕工作量，提高教學整體效果。所以，小組長從一開始的教師指定，到最后的由學生通過出題優系統公開選優，其他同學擇隊加入，強化了小組長的“領導”意識和小組成員的凝聚力，是“以學生為本”的體現，保證了教學的順利實施。

（二）專題PPT制作策略

每位同學在每周都要參與到小組制作PPT的工作中，都要根據具體分工，在專題范圍內，盡可能從廣度和深度上查找收集資料并分析處理，包括大量的工程實例。演講者則要花費一定的時間整合資料，制作出適合工科特點的簡潔美觀流暢的PPT，并準備答辯，應對教師和同學們的提問。雖然這種學生當老師且人人都有一次機會的課堂環節曾引起一些教師和部分學生的異議，認為學生良莠不齊，有的只會念PPT，是浪費時間，但本課程連續堅持三屆，在學生間口口相傳，獲得了大多數學生的理解和支持，在調整策略后，學生做的PPT和答辯水平越來越高，這也是本科課程教學中難得的一次磨練，學生課后的感想充分說明了這一點。此外，在最后一輪實踐中，將思維導圖（知識圖譜）全面引入專題PPT制作，一方面讓學生掌握思維導圖的制作方法，另一方面在專題演講前，代替教師將所學知識梳理一遍，加深全體學生的知識結構印記，提高課堂教學效率。從最終考試結果來看，這項調整效果很好。

（三）過程性評價指標的調整

翻轉課堂的教學邏輯性被弱化，轉而代之的是的學習過程的細節設計，如觀看視頻，課前測試，討論，查閱資料制作PPT，課上測試等環節，這些平時的表現可以構成較為客觀公平的過程性評價，克服了傳統教學模式無法提供過程性評價所需的各種評價因子的缺陷。在六輪實踐中，根據評價過程中出現的問題，及時調整相關指標，主要體現在在線課程的測試評價的組成上。在第1、2輪實踐中，因在線課程主要為教學PPT而無教學視頻，所以在線測試成績含在線時長（10%），第3、4輪引入慕課課程，將觀看教學視頻也納入在線測試成績（20%），但實踐中發現，學生觀看視頻和在線時長有“作弊”的現象，而且平臺有時不穩定，統計數據時有誤差。因而在后兩輪中，將這兩者均取消，只保留分級測試題的成績。

四、成果檢驗及反思

（一）成果檢驗六輪混合式教學實踐，其中第1、2輪用過程性評價完全代替總結性評價，在此不做比較。14級三個班期末考試及15級三個班的期末考試成績見表1。教學環節的調整，是按照班級的前后開展的，因而后一次實踐的環節，總是在前一次實踐的基礎上升級優化。表中數據可明顯看出，14級翻轉課堂的一班和三班，在平均成績和不及格率兩個層面上，比起常規教學的二班都有顯著的提高。而通過翻轉課堂的各種策略的優化調整，三班相比一班成績更加優越。如果以總體實力最強的一班為基準，也可發現，二班平均成績的下降比率比平均績點的更加陡峭，而三班平均績點雖然比一班低1.8%，但平均成績卻反超了2.7%，證明策略的調整的思路是合理的。和14級選取的兩個試點班不同，15級選擇了總體實力最差的兩個班級開展混合式教學。因為全面引入分級和分類測試系統，學生的自主學習能力和廣度深度大為提高，所以大幅增加了14級期末試卷的難度。表中數據可見，一班的成績領先。進一步分析，以班級總體實力遙遙領先的一班作為基準，對比其他班級平均績點與本課程期末考試成績，發現二班和三班混合式教學班相比一班的績點差遠大于成績之差。也就是說，兩個翻轉教學班相比自身而言，有了不少的進步。尤其是經過再次策略優化調整的三班，成績更加顯著，僅比強勁的一班低了0.99%，最新的翻轉課堂教學模型被初步證明是有效的。

（二）反思與總結

六輪實踐反思總結如下：①大多數學生固有的被動學習習慣根深蒂固，學習拖延綜合征十分嚴重。通過慕課平臺登錄及完成任務點數據觀察，在線學習的第一周都是最費心的，要反復強調督促學生開展自主學習。后來采取了一定的保障措施后，這種現象有所改觀。可見，在習慣養成之前，一定的保障措施是必要的。②根據班級整體素質能力的表現，可以看出教學模式對學生的自我發展是有幫助的，但不能代替學生的發展，學習能力或學習自覺性較差的學生，在翻轉課堂教學中總體表現依然不盡人意。這在后續研究中要特別關注。③實踐證明，翻轉課堂確實可以加強師生互動，從各方面鍛煉學生，提高其綜合素質，也反向促進教師各項素質的發展和提高。但是從師生負荷角度來說，也需要比常規教學付出更多的精力和時間。所以后續的研究，需要從投入產出比的角度，探索新思路，既要保證教學質量，提高各項素質，又能讓師生均可輕松應對。而且需將翻轉課堂納入專業培養的頂層設計，方能真正助力高校教學改革的發展。

作者：包耘 單位：河海大學水利水電學院