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通識教育為了研究的需要，我們必須對“新辦本科院校”加以界定。目前，我國新辦本科院校，一種是“強強聯合”新組建的國內超大型本科大學或研究型大學，如北京大學、四川大學、浙江大學，這些超大型本科大學本身不僅有比較成熟的特色專業及其課程體系，而且有特色學科群和重點學科群，因此這這種聯合組建的新辦本科大學不在本課題研究的范圍之內；另一種新辦普通本科院校是在原來幾所專科院校的基礎之上，采取“專專合并”的形式升格為一般普通本科院校，是一種完全初生的本科院校，這是本課題研究的重點和基點。

新辦普通本科院校的辦學定位是以教學為中心。以教學為生命線開展工作必須深思：是首先創辦特色學科呢，還是先創辦特色專業。我們認為作為一所新興的普通本科院校，應該首先考慮特設專業的建設問題，創辦特色學科要以特色專業的建設為基礎，特色專業真正辦出了特色，為特色學科的創辦奠定了師資結構、實驗室條件、學術帶頭人、社會人才評價需求等各種教育資源之后，特設學科的創辦自然就水到渠成了，因為新辦普通本科院校創立之初，各院系最多只有一兩個本科專業，而且各省市在審批新興本科專業時總要綜合考慮該校、該院系申辦新本科專業的各種辦學條件和社會需求等各種變量。專業是學科的二級學科，以二級學科（專業）建設作為教學與科研的結合點，是形成特色學科的有效措施。目前我國授予學位的學科分為11大門類，64個一級學科，625個二級學科（專業）。新辦普通本科院校的本科專業配置大體上相當于二級學科（專科專業還不能算是二級學科專業），所以只能稱為為專業。而學科建設所需解決的基本問題是確定院、系專業的學科的寬度問題，即學校根據學科群體劃分的院（系、部）結構。確定學科既要考慮與國家教育層次的口徑，還要從自己的培養目標，即現在和將來人才培養的類型、層次及學位目標等，這樣才能有利于自身學科特色的形成。教育部明文規定：新辦普通本科院校至少要有兩屆本科（學士學位）畢業生才能申報碩士學位授權的二級學科，“專業設置要具有寬廣的知識面，學科內部門類要齊全和形成特色，并注意跨學科知識的引進”。由于本科大學課程設計理論與方法的研究起步較晚，我國目前還沒有一本系統闡述大學本科課程設計的理論和方法的專門著作。對此，本課題組擬借鑒國外本科大學課程設置的一般模式提出新辦普通本科院校特設專業的課程設計的理念和方法。

一、國外著名大學本科課程設置簡介

（一）美國杜克大學本科課程設置

杜克大學是美國著名的大學之一，他的本科教育是通過知識分類要求，以達到學校對學生通識教育的要求，所有學生必須在六個知識領域中至少學習涉及到五個知識領域的知識：藝術與文學（AL）、文明社會（CZ）、外語（FL）、自然科學（NS）、定量推理（QR）、社會科學（SS）；每個學生必須在這些知識領域中的4個領域修讀3門課程，另外兩個領域中必須修讀2門課程；本科專業主修課程分三類：系設主修課、特殊培養計劃的主修專業和跨系的主修課。

（二）美國斯坦福大學的課程設置

通識教育是斯坦福大學本科教育一個完整的組成部分，為了完成通識教育的要求，從1996年開始，本科生必須在四個知識領域中修讀至少9門課程，這四個領域是：知識領域Ⅰ：1.文化、思想和價值的發展史；2.人文基礎課程；知識領域Ⅱ：自然科學、應用科學和技術、數學；知識領域Ⅲ：人文和社會科學；知識領域Ⅳ：世界文化、美國文化和性別研究。

（三）日本早稻田大學理工學部本科課程設置

學生在本科四年培養計劃中，必須從下列各類課程中獲得約124學分，才能從理工學部畢業并獲得學士學位，這些課程是：各類綜合學科的教育（16學分）、外語（12學分）、數學（6—12學分）、自然科學（4－8學分）、實驗課程（6－9學分）、專業課程（56－62學分）、其他課程（4學分）。

（四）加拿大多倫多大學工程類本科專業課程設置

該校每學年分為兩個學期，要求學生每學期修讀5門課程；除工程學科專業外，其他9個工程專業的第一學年的教學計劃是相同的，共10門課，包括應用科學課程（3門）、數學課程（3門）、專業基礎課（4門中任選2門）、基礎課程（2門）；第

二、

三、四學年主要是專業課，同時兼有選修課。

二、課程設計的內涵

“課程設計”(curriculumdesign，curriculumdevelopment)，有人翻譯為課程開發、課程編制、課程編訂，其定義有廣義與狹義兩種，廣義的課程設計即為對學校總的課程計劃和教學安排的制訂活動，狹義的課程設計是指對一門課程的設計及教材編寫。這種編排或計劃活動需要一定的理論來指導，并需要一定的方法來實現預期的目標。課程設計是課程研究領域中的重要內容，最早的課程研究成果主要圍繞課程編制（狹義課程設計）展開的。而且自19世紀末課程理論誕生以來，主要圍繞中小學教育的課程問題進行研究。在歷史上，出現過許多有影響的課程編制模式：(1)功效模式(efficiencymodel)。一些教育家主張從“功效”、“經濟”的角度重新審定學校課程，以剔除多余的學科，以及各門學科中多余的內容。最令人矚目的是博比特(F．Bobbit)和查特斯(w．w．Charters)提出的用“活動分析”、“職業分析”的方法來確定課程及內容。(2)目標模式(objective：model)，這是一種以實用主義哲學和行為主義心理學為指導思想的課程編制模式，其代表人物有泰勒(R．w．Tyler)和布盧姆(B．s．Bloom)等人。

三、新辦普通本院校特色專業本科課程設計的理念與原則

（一）特色地緣

所謂特色地緣，是指新辦普通本科院校的課程設計要圍繞所在區域的社會需求和地區經濟社會對人才需求來論證課程設計的基本原則和開發理念。我國目前新辦的普通本科院校絕大多數是“城市院校”、“地方院校”，其辦學經費來源的主體是學院（或大學）所在城市或地區的地市級政府，從辦學定位上主要就是為地方經濟的發展培養人才；同時，由于各地區的經濟文化的地緣特色、民族特色，甚至還有文化特色，這自然決定地方對人才需求的規格和質量的特色，進而就要求這些新辦的普通本科院校的課程設計必須突出地緣特色，否則，畢業生的就業將是制約這類院校發展的瓶頸。人所共知“民族的才是世界的”，地方普通院校要在學生擇校的大環境中立足、發展，就只有走地域特色之路，而走地域特色之路的首要條件就是課程設計的凸顯地緣特色。

（二）特色突變

所謂特色突變，是指新辦普通本科院校的課程設計在遵循國家有關本科院校課程設置的基本原則基礎之上，結合地方院校的地緣特色設計大量其他本科院校，甚至是本地其他老牌大學或學院沒有的課程。這種特色突變，一方面是培養特色教師、特色學科帶頭人的必要要件；另一方面是充分利用新辦普通院校的“新”字（學校新、領導新、教師新、教學資源新、地方政府支持新等）作動力源，設計特色課程，甚至是設置特色專業，例如，貴陽學院的軟件分院的課程設計，這在我國所有的本科院校中就是首創——與微軟公司共建培養IT人才、軟件架構師等人才，其課程的85％的內容是微軟公司專用課程。這種特色突變既培養了該課程施教的教師，也促進了全校其他老師的發展，更主要的是培養了一大批特色課程下的特色學生。

（三）特色規避

所謂特色規避，是指新辦普通本科院校的課程設計要規避學校所在地區其他老牌本科院校已有的課程設置，甚至是專業設置也要規避。因為這是當地教育行政部門審批專業和課程體系所要考量的問題，而且由于新辦普通本科院校是“地方學校”和“新院校”等的特點，所有的教學資源將無法與老牌院校（或大學）相抗衡，尤其是學生生源與就業的文化限制更是要求新辦普通本科院校的課程和專業設置必須規避本地其他老牌高校。但是不是規避全國所有的其他高校，其他省高校有的專業及其課程設置是完全可以借鑒與競爭的；當然要盡可能地規避，力爭做到“人無我有，人有我優”，這就基本規避了全同與雷同。

（四）特色提升

所謂特色提升，就是指新辦普通本科院校可以利用原來專科段的某些特色資源，把原來的特色專科專業及其課程設置提升為特色本科專業并加以深化、提升其課程設計。尤其是許多老牌專科學校有許多省級示范專業、國家級示范專業或省級、國家級示范課程等是完全利用，并可以深化和提升的，而且許多示范專科專業或課程在新辦普通本科院校的前幾年還在繼續興辦著，這就需要學校盡快利用已有教育資源把這些專科專業或課程提升為本科專業，并深化其課程設計。比如貴陽學院原來的服裝設計專業和檔案管理專業都是省級或國家級示范專科專業，但是除了服裝設計專科專業還在繼續興辦外，檔案專業在學校合并和系部整合之初就停辦了，而且據課題組所知，目前整個貴州省都沒有檔案管理本科專業，檔案局的領導還多次問我們有沒有該專業的畢業生，他們急需該專業的人才，我們只好建議他們到四川大學去招聘，而且本校該專業的幾位專業課教師只好改行了……，這不能不說是一個有效教育資源的浪費。

四、新辦普通本科院校本科課程設計的建議性方案

新辦普通本科院校本科課程究竟怎么設計呢？我們認為在遵循國家本科課程設置一般原則的基礎上，建議采用下述方案：

（一）課程設置理念上可借鑒美國本科大學課程設置的基本理念——把通識教育課程引入新辦普通本科院校的課程設計之中

雖然新辦普通本科院校的畢業生主要是為地方經濟發展服務，但是，畢業生在未來的工作中是立足地方、面向世界、面向未來而工作、學習的；同時畢業生的就業不完全是本專業行業內的，再說，沒有通識教育的基礎，學生在校學習和未來就業發展都是狹隘的。

（二）課程設置形式上我們建議開發本科多元文化課程，相應淡化專業課程

因為新辦普通本科院校培養的學生是應用性的本科生，能成為研究型學術型的本科生的學生畢竟是少數，而且我們比較同意“普通本科層次不能培養專門化的人才，而只能培養人才的‘毛胚’，養成一個人的現代性價值取向。‘毛胚’具有多樣發展可能性，具有廣泛的選擇性；這就需要給‘毛胚’多學科的基礎知識、多樣性的視覺和思維方式”的觀點。因此課程設計要具有多元文化性、寬廣性，而且這與實行通識教育課程的設計是一致的。當然，多元文化課程的開發設計不僅僅是提供幾十門選修課，更不可能提供幾千門選修課，因為僅新辦普通本科院校的師資數量就沒法與國內外知名大學的師資數相比，例如，美國杜克大學雖然也只有在校生一萬余人，但學校可以為學生提供三千多門選修課，可是其專任教師就有一千六百多人。多元文化課程設計也是要緊扣特色專業的特色來開發特色的多元文化課程。

（三）課程設計的主體必須是多元參與論證主體

特色專業要真正辦出特色，在課程設計的主體上必須實行多元參與論證主體，即必須符合課程論規定的課程設計主體的完整性，也就是說：課程設計的參與主體必須包括學科專家、任課教師、學生、社會人才需求行業的專業人士、家庭、學校等，只有這些主體對具體課程的需求達到了優化組合，這樣的課程才具有特色競爭力。據課題組調查，傳統本科課程的設計很多都是在某一專業申報之初，僅僅是各個教研室或某個學科院系的部分專業人員進行的編制，甚至于就是一兩個領導參考其它大學的課程設計初略調整一下就上報教育主管部門，一旦教育部門審批之后，該課程體系就在很長一段時間內被忠實地執行著，這是嚴重不符合課程論的課程開發原理的，必然會導致這樣一些課程及其培養的學生根本不具備特色，必然導致學生學習與就業、家長、社會怨聲載道。特色專業的課程開發只能充分利用各個主體：充分考慮現在與未來社會人才需求與趨勢、借鑒學生及其家長的有效性建議、采納任課教師對具體課程的實踐經驗、遵循學科專家的前沿性建議、分析具體學校及其專業的教育資源等來進行課程設計。要辦特色專業，特色專業的課程設計就不能是閉門造車和行政大于一切的模式來開發課程。

（四）課程設計內容上凸現專業特色

特色課程是特色專業興辦和發展的支撐基礎。我們認為課程內容突出特色不同的專業有不同的很多種操作方法，例如：工程技術類特色專業的所有課程都可以借鑒德國工程技術類本科課程的設計方式——三分之一的課程內容完全采用“師傅帶徒弟”的方式在具體工程技術公司完成，而且教師也就是公司的工程師；哲學、文學、管理學等學科的特色專業可以借鑒美國本科課程設計模式——學生一進大學就實行“導師制”，既實行通識課程教育，又使每個導師能為具體學生指導設計具有長遠發展的學習、科研計劃，并付諸實踐；理學、教育學、經濟學類的特色專業的課程要凸顯特色，我們認為，首先就要打破畢業前集中實習的課程設計模式，必須每個學期前兩周都要安排實習、見習，讓每個學生帶著問題進入專業學習與探索；美術、地理、史學、旅游等特色專業的課程設計，應在每個學期的最后兩三周里帶起學生走出學校到外地進行實地考察與實踐，實施“請進來、走出去”的課程開發模式，……也許有些領導會認為這將使教育成本增大，其實按照教學論的基本原理：學校課堂教學的時數完全可以大大減少，而且美國本科大學的課程計劃中三分之一的課時數完全是學生在進行自修；可是國內的本科課程設計的絕大部分還是教師的“一言堂”，這不僅浪費教育資源，而且大大限制了學生的創造性思維和實踐的發展。……

（五）新辦普通本科院校特色專業課程設計一般步驟

本科課程設計的基本步驟是一個從事高等教育的管理者和研究人員都熟知的內容，這里我們認為特色專業的課程設計也一樣，只是在一些小節上要凸顯特色而已：第一步，特色專業設置的可能性論證——考辨各種教育資源能否支撐特色專業的興辦；第二步，特色專業及其課程設計的社會調查、咨詢；這前兩步在許多老牌本科院校（或大學）是專門設立的課程專業設置部門進行常規性工作；第三步，設計特色專業的特色課程草案，由學校具體學科組的成員參與完成；第四步，組織所有課程設計參與主體（學科專家權威、教師、學生、社會人才需求部門領導、家長、學校領導、教育主管部門領導等）進行論辯，達成合力性課程內容；第五步，確立教學計劃、教材（或組織編撰特色教材、講義）；第六步，特色課程付諸實踐，檢驗，修訂；第七步，課程設計的追蹤調查、反饋，再修訂；第八步，特色課程的更新與拓展；第九步，特色專業的多維性評估（教育部專家、省級教育主管部門專家的評估），形成示范性專業；第十步，拓展興辦相關專業，創建重點學科或特色學科。

總之，新辦普通本科院校由于自身的新生性特點的制約，本課題組認為，只有充分利用各種教育資源，在設計好特色專業的特設課程的基礎上，在辦好特色專業的基礎上，具備了興辦重點學科的主要教育資源的前提下，才能興辦重點學科。當然如果說是首先創辦在學校層面上的校級重點學科，這或許未免不可，但，我們認為，校級重點學科也還得需要相關教育資源的支撐。