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論文摘要：巴西著名教育家弗萊雷(FreirePaulo)在其代表作《被壓迫者教育學(xué)》中提出了聞名于世的解放教育理論，該理論的核心就是對話式教學(xué)。弗萊雷把對話不僅僅視為一種教學(xué)方法，而且把對話與人性的豐富和完善緊密地結(jié)合起來。對話式教學(xué)思想對我們今天的教育理論建設(shè)和教育實踐仍然有很強的借鑒意義。
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被譽為“拉丁美洲杜威”的保羅·弗萊雷(FreirePaulo)是巴西著名的教育家，也是20世紀(jì)國際教育界最杰出的教育家之一。弗萊雷長期在拉美和非洲開展教育實踐和教育理論的研究，提出了被壓迫者教育學(xué)，建立了以培養(yǎng)批判意識為目的的解放教育理論。其中，最有聲望的當(dāng)屬其代表作《被壓迫者教育學(xué)》(PedaogyoftheOppressed)。該書發(fā)表三十余年來，已被譯成20多種文字，僅英文版本就發(fā)行了75萬多冊。“一本討論教育問題的書有如此深遠和持久的反響，這本身就是一個值得注意的文化現(xiàn)象”［1］。正是在《被壓迫者教育學(xué)》中，弗萊雷詳細地闡述了他的對話式教學(xué)的思想。
一、對話式教學(xué)的內(nèi)涵
弗萊雷認(rèn)為，教育具有對話性；教學(xué)應(yīng)是對話式的，對話是一種創(chuàng)造活動［2］。
1.對話的實質(zhì)
弗萊雷認(rèn)為，作為人類現(xiàn)象的對話，不僅僅是交流、談話，它的精髓在于它的構(gòu)成要素，即反思與行動。這兩個方面相互作用，如果犧牲了一方——即使是部分地犧牲——另一方馬上就受到損害［1］。反思被剝離了行動，對話就變成空話(velbalism)、“廢話”；行動被剝離了反思，對話就變成行動主義(activism)。在這兩種情況下，對話都不可能實現(xiàn)，教育也就不可能真正實現(xiàn)人性的完善。
對話是一種創(chuàng)造行為，不應(yīng)成為一個人控制另一個人的狡猾手段。但是，對話作為一種與灌輸方式相對的教育方式不會自然而然地產(chǎn)生，它的產(chǎn)生需要一定的條件。
2.對話產(chǎn)生的條件
(1)對話與愛
弗萊雷強調(diào)人類的愛在對話中的重要意義。他認(rèn)為，如果缺乏對世界、對生活、對人的摯愛，對話就不能存在。愛同時是對話的基礎(chǔ)和對話本身。愛意味著對別人的責(zé)任，愛是一種勇敢的行為，自由的行為。弗萊雷在文中大聲呼吁，“如果我不愛這個世界，如果我不愛生活，如果我不愛人民——我就不能進入對話”［1］。由此，我們也可以說，作為教育者如果我們不愛這個世界，如果我們不愛生活，如果我們不愛學(xué)生，那么我們就不能與學(xué)生進行對話。
(2)對話與謙虛
對話的雙方要謙虛，沒有謙虛的態(tài)度就不可能進行對話。如果對話雙方(或一方)缺乏謙遜，對話就會破裂。如果對話的一方總是注意別人的無知而從不意識到自己的無知，那么對話怎么能進行呢?因此，自滿與對話是不相容的。缺乏(或失去了)謙虛的人，不能接近人民，不能與人民一起命名世界［1］40。
(3)對話與信任
對人的信任是對話的先決要求。如果不相信他人，也不會有對話。亦即相信別人有制造與再制造、創(chuàng)造與再創(chuàng)造的能力，相信人能變得更加完美。離開了對人的信任，對話就無可避免地退化成家長式操縱的鬧劇。但是，信任不是隨便就能產(chǎn)生的。信任只有在一方把自己真實、具體的想法告訴別人時才產(chǎn)生；如果一方言行不一致，信任就不可能存在。說一套，做一套——說話不負責(zé)任——不能喚起信任［1］。
(4)對話與平等
對話應(yīng)在平等的基礎(chǔ)上進行。弗萊雷指出，人的存在不會是無聲的、沉默的。說話不是某些人的特權(quán)，而是所有人的權(quán)利。因此，任何人不應(yīng)只對別人說話而剝奪別人說話的權(quán)利。在否認(rèn)其他人有說話權(quán)的人與被否認(rèn)有說話權(quán)的人之間不可能有對話。因此，被壓迫者只有奪回講話權(quán)，才能平等地進行對話。
(5)對話與批判性思維
弗萊雷認(rèn)為，除非對話雙方進行批判性思維，否則真正的對話也無從談起。批判性思維有別于一般性思維，它不滿足于遵循規(guī)范而“循規(guī)蹈矩”地行事，它注重對現(xiàn)實進行不斷改造，以實現(xiàn)人的不斷人性化。“只有要求進行批判性思維的對話，才能產(chǎn)生批判性思維。沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有真正的教育”［1］。
3.對話的基本特征
(1)對話是平行的、雙向性的交流
在教學(xué)中，弗萊雷提出了師生間的雙向性交流。這種交流是一種平行、平等、民主、真實和積極的交流。在這種交流中，師生雙方都是主體，他們不僅各司其職，而且為了共同的目的在交流中實現(xiàn)共同成長。“教師不能替學(xué)生思考，也不能把自己的思考強加給學(xué)生。真正的思考，即是對現(xiàn)實的思考，不是發(fā)生在孤立的象牙塔中，而只能通過交流才能產(chǎn)生”［1］28-29。因為，人在本質(zhì)上是交流的生靈，沒有人會生活在一座孤島上。人的社會性決定了人只能是共同存在，“孤軍奮戰(zhàn)”是不可取的，而群體的盲動也是不明智的，只有通過對話和批判式的交流，才能逐漸獲得對世界和人的認(rèn)識。但這種交流必須滿足兩個條件：首先，不能說(verbalism)假話，要真實地表達思想；其次，不能說空話。有人也許講的是真話，然而卻是空話。對話雙方應(yīng)當(dāng)積極地參與交流，參與社會實踐，否則，交流也就失去了意義。
(2)對話的關(guān)鍵——提問
對話是教育的主要途徑之一，要使對話富有成效，提問是關(guān)鍵。教師不應(yīng)只是知識的傳遞者，而更應(yīng)成為問題的提出者和思維的啟發(fā)者。提問，實際上是對現(xiàn)實問題進行的批判性分析。為此，弗萊雷對教師的提問提出了一些要求：要提出能夠激起思考的問題；要能激勵學(xué)生自己提出問題；通過提問，學(xué)生不僅僅會回答問題，更重要的是要學(xué)會對答案提出疑問［3］。對話的目的就是形成批判意識，引導(dǎo)人們從非人性化走向人性化，并最終獲得完美、豐富的人性。
(3)對話需要合作
弗萊雷認(rèn)為，對話是人與人之間的接觸，旨在命名世界、改造世界，因此，對話雙方的合作是十分重要的。非對話的教學(xué)中，教師處于主體地位，學(xué)生處于客體地位。而在對話式教學(xué)中，對話雙方都是主體，共同去揭示世界、命名世界。這個過程，需要雙方的合作，正如弗萊雷所說：“如果別人不思考，我也不能真正思考。我不能替別人思考，但沒有別人，我亦不能思考。”［4］116為此，對話不是強制的，不是被人操縱的，不是對話雙方簡單的一問一答，而是在相互理解、相互合作基礎(chǔ)上的交流。“你一言我一語，沒有達成相互的理解，這實質(zhì)上是一言堂式的交流”［5］48。
二、對話式教學(xué)的現(xiàn)實意義
1.要尊重學(xué)生已有的知識經(jīng)驗。教育必須從學(xué)生當(dāng)前的認(rèn)識著手，而不是從教師當(dāng)前的知識開始教學(xué)。因為教師“此時此地”的認(rèn)識是學(xué)生還無法領(lǐng)會的與他們相去甚遠的“那里那時”的認(rèn)識。教師需要了解并尊重學(xué)生已有的知識經(jīng)驗，正如弗萊雷所說：“你從‘那里’出發(fā)，就永遠到不了‘那里’；你只有從‘這里’出發(fā)，才能到達那里轉(zhuǎn)貼于中國論文下載中心htt。”［4］58簡言之，即教師從學(xué)生不懂的地方著手，學(xué)生永遠都無法真正弄懂；只有從學(xué)生懂的地方開始，學(xué)生才能弄懂不懂的地方。因此，教師不應(yīng)忽略、低估甚至排斥學(xué)生帶到學(xué)校里來的活生生的知識。因為學(xué)生也是社會生活中的一部分，他們有自己的思想和價值觀，他們也有著自己獨特的理解世界的方式，他們的言談舉止、思維方式、宗教信仰以及對諸多事物的看法都應(yīng)該得到尊重。在教學(xué)實踐中，教師與學(xué)生之間的對話不能被簡化為一個人向另一個人“灌輸”思想的行為，也不能變成等對話者“消費”的簡單的思想交流。教師要允許學(xué)生發(fā)表自己的見解，即使他的觀點不正確，也要聽他說完，因為觀點的產(chǎn)生都是有根源的。不能做到這一點，就是無視客觀現(xiàn)實的存在，是獨裁主義的表現(xiàn)。2.要尊重學(xué)生的文化差異。弗萊雷認(rèn)為，尊重學(xué)生已有的知識并不意味著要固守這些個體的經(jīng)驗，而是要把這一尊重延伸到產(chǎn)生這些經(jīng)驗知識的更廣闊的文化背景中，因為正是不同的文化造就了不同的個體。然而，尊重學(xué)生的文化差異并不是僅僅將這些文化排列在一起，更不是一種文化壓倒、甚至窒息其他所有的文化。恰恰相反，它意味著文化之間的相互尊重，每個文化都為自己而存在，所有的文化都能夠共同成長。不同文化背景中成長的個體的思想也會有很大的差異，因此，教師要營造一種民主自由的氛圍，要尊重學(xué)生不同的思想。作為教師要做到“我的倫理職責(zé)是要表達我對不同思想和立場的尊重。我甚至要尊重反對我觀點的立場”［4］79。但是，弗萊雷也認(rèn)為，尊重并不是在學(xué)生面前放棄自己的思想和觀點，在堅守和捍衛(wèi)自己思想的同時，鼓勵不同的甚至相反的意見，尊重學(xué)生的話語權(quán)。因此，在教育實踐中，教師要尊重學(xué)生的文化差異和思想差異。教師不能把社會的主流文化或教師自己的文化強加給學(xué)生，否則，就造成了壓迫，不利于人去獲得更完美、更豐富的人性。
3.要注重培養(yǎng)學(xué)生的批判意識。弗萊雷的對話式教學(xué)的宗旨就是以創(chuàng)造力為依托，鼓勵學(xué)生對現(xiàn)實做出真正的反思和行動，從而把學(xué)生塑造成批判性的思想者。具有批判性思維能力的人，才會對現(xiàn)實進行不斷改造，才會不斷地實現(xiàn)自身的人性化。可是，批判性思維源自于什么?答案很顯然，它源自于人的問題意識。因此，教師應(yīng)從現(xiàn)實的、具體的并能反映學(xué)生意愿的情景中選取教育內(nèi)容。從這些情景中找出學(xué)生關(guān)心的問題，向他們提出各種挑戰(zhàn)，促使他們進行思考。然而，在實際生活中，我們往往更看重答案，而忽略學(xué)生的問題。例如，中國的孩子放學(xué)回家后，家長們總是習(xí)慣于問孩子：“今天在學(xué)校表現(xiàn)好嗎?作業(yè)做完了嗎?”而同樣關(guān)心教育的以色列民族卻習(xí)慣于問孩子：“你今天在學(xué)校向老師提問題了嗎?”西方哲學(xué)史上有一個著名的故事：在劍橋大學(xué)，維特根斯坦是大哲學(xué)家穆爾的學(xué)生，有一天，大哲學(xué)家羅素問穆爾：“誰是你最好的學(xué)生?”穆爾毫不猶豫地回答：“維特根斯坦。”“為什么?”“因為，在我的所有學(xué)生中，只有他一個在聽我的課時，老是流露出迷茫的神色，老是有一大堆問題。”后來維特根斯坦的名氣超過了羅素。有一次有人問維特根斯坦：“羅素為什么落伍了?”他回答說：“因為他沒有問題了。”沒有問題就不能進行批判思維，就沒能創(chuàng)造力。因此，每位教育者在實施教育時，都要捫心自問：我提問了嗎?我讓學(xué)生提問了嗎?教學(xué)是應(yīng)該注重知識的傳授還是應(yīng)促進學(xué)生的思維和培養(yǎng)批判意識?
4.要建立民主、平等的師生關(guān)系。人類社會在向民主平等的方向發(fā)展，教育民主與平等是教育發(fā)展的主流。在教學(xué)過程中，我們應(yīng)把教師和學(xué)生都當(dāng)做主體，把要了解的現(xiàn)實世界當(dāng)做客體。真正的教育不是通過“甲方”為“乙方”(“A”for“B”)、也不是通過“甲方”關(guān)于“乙方”(“A”about“B”)、而是通過“甲方”與“乙方”(“A”wire“B”)以世界作為中介而進行下去的一種對話［1］。只有建立了民主、平等的師生關(guān)系，雙方才能合作，才能實現(xiàn)雙方的人性的不斷豐富與完善。因此，在教學(xué)實踐中，教師應(yīng)與學(xué)生一起制定共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)，這個學(xué)習(xí)目標(biāo)，不再為哪個人所“擁有”，而是師生圍繞這一目標(biāo)提出問題，反思問題，共同學(xué)習(xí)。有些時候我們的教育計劃之所以失敗，原因就在于“這些計劃的始作俑者是根據(jù)自己個人對現(xiàn)實的觀點來制訂的，從來沒有考慮過處在具體情況之中的人，而這些人正是他們項目實施的對象”［1］。
今天，無論是國家之間、團體之間，還是個人之間，人們都在頻繁地使用對話以達成共識，人們已經(jīng)生活在了對話之中，一個對話的時代已經(jīng)到來。“對話教育研究”已成為現(xiàn)代教育改革的一個熱門的話題。相信在弗萊雷對話教育理論的引導(dǎo)下，在人們對現(xiàn)實教育的批判與反思中，我們的教育理論與教育實踐會日益豐滿、成熟!
參考文獻：
［1］保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學(xué)［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2001．
［2］Freire,Paulo．(1970)．PedagogiadelOprimido．Mexicd：SigloXXlEditores.
［3］黃志成，等．保羅·弗萊雷的解放教育理論［J］．外國教育資料，1997(5).
［4］Freire,Paulo．PedagogyofHope：RelivingPedagogyoftheOppressed［M］．NewYork：ContinuumPublishingCompany,1994.
［5］李沖鋒．對話：后現(xiàn)代課程的主題詞［J］．全球教育展望，2003(2).