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一、邊界意識———重構(gòu)教育理論思維

事實上，邊界意識由來已久。近代自然權(quán)利思想產(chǎn)生伊始即秉持明確的邊界意識，目的在于劃清個人權(quán)利與國家權(quán)力之間的界線，以保障個體的自然權(quán)利。只要稍微用心就不難發(fā)現(xiàn)，洛克的《教育漫話》與盧梭的《愛彌兒》都在探討家庭教育，這應(yīng)該不是什么偶然；他們所講的家庭教育完全打破家庭教育是父親職責(zé)的傳統(tǒng)，都將教育孩子的權(quán)利給予家庭教師，這也應(yīng)該不是什么巧合。他們都主張限制父權(quán)，主張父親的權(quán)力僅限于兒童需要他幫助之時，否則父子平等。這種對父權(quán)的限制，對兒童獨立的崇尚，意味著家庭關(guān)系的變革，這種“家庭羅曼史”甚至構(gòu)成了法國大革命政治理念的某種集體無意識的家庭秩序想象。這就是說家庭秩序與政治秩序存在著密切的關(guān)聯(lián)，啟蒙思想家正是企圖通過家庭秩序的重建來重構(gòu)國家的政治秩序。公共領(lǐng)域與私人領(lǐng)域之間既存在著鮮明的界限，聯(lián)系又十分緊密，私人領(lǐng)域的教育思考不僅成就了私人領(lǐng)域中的個體權(quán)利，而且意在成就公共領(lǐng)域中實現(xiàn)個體權(quán)利的想象。

我們需要進一步追問，洛克與盧梭的家庭教育思想是否成就了個體權(quán)利教育理念的集體無意識。應(yīng)該說，這種意識是有的，只不過還沒能達到集體的程度。日常生活是個領(lǐng)域分殊的狀態(tài)，早在十九世紀(jì)斯賓塞在論述教育為生活做準(zhǔn)備時，就將人的生活劃分成五大活動領(lǐng)域，各領(lǐng)域有各自的功能；法國著名社會學(xué)家布迪厄的得意弟子波爾坦斯基將人的生活劃分為六大領(lǐng)域：圣靈（宗教）領(lǐng)域、家庭領(lǐng)域、輿論領(lǐng)域、民事領(lǐng)域、商業(yè)領(lǐng)域和工業(yè)領(lǐng)域，重要的是他提出每一生活領(lǐng)域都有自己遵循的最高價值、自己的秩序觀念和自己的價值合理性的證實方式，各領(lǐng)域之間根本沒有價值一致性，不能將其中的任何一種價值賦予至高無上的地位，代替所有其他領(lǐng)域的價值。

領(lǐng)域分殊的認識所以沒能成為集體無意識，原因在于對國家的認識。自近代民族國家建立并相互競爭開始，教育成為推動民族國家發(fā)展的工具，由于國家的發(fā)展往往以追求國家利益掩蓋個人利益，所以在很大程度上教育的發(fā)展以犧牲個人利益滿足國家需要為前提。教育所奉行的價值觀通常是國家在特定時期特殊利益的籠統(tǒng)表達，非常容易導(dǎo)致以某個領(lǐng)域的特有價值代表所有領(lǐng)域價值的不良傾向，原因就在于一個基本的前提假設(shè)，那就是不同領(lǐng)域之間所遵循價值的一致性，即邊界意識的缺失。但遺憾的是，一直作為國家發(fā)展工具的教育沒有自身的獨立性，也就沒有了關(guān)于教育本身應(yīng)該擁有什么權(quán)利的探討。失去了自身存在的邊界，在其內(nèi)部的發(fā)展中也就難以形成邊界意識。當(dāng)國家利益成為教育自身存在合理性的最佳明證時，個人也就只能充當(dāng)工具，一切服從于國家需要。所以，要使權(quán)利個體成為現(xiàn)實個體，需要觀念的轉(zhuǎn)變，需要將洛克與盧梭等啟蒙思想家關(guān)于家庭教育中的個體權(quán)利思想發(fā)展成一種個體權(quán)利教育理念的集體無意識，以邊界意識代替“統(tǒng)一”思維。唯其如此，個體權(quán)利才有望在私人領(lǐng)域與公共領(lǐng)域得到雙重實現(xiàn)。

二、個體意識———整合現(xiàn)代教育文化

“以契約精神為核心的權(quán)利文化”是現(xiàn)代教育制度在西方首先建立的精神條件。西方文化的重要基石之一是基督教，基督教文化的一個重大貢獻是來自于猶太教《摩西五經(jīng)》中的約法精神，是近代社會契約精神、法律觀念及道德規(guī)范的重要來源，這種契約意識與近代政治哲學(xué)中的自然權(quán)利觀念相結(jié)合，形成了西方特有的權(quán)利文化，成為西方特有的文化精神風(fēng)貌，是西方現(xiàn)代社會制度建立的精神保障。當(dāng)然，西方現(xiàn)代教育制度建構(gòu)的過程充滿權(quán)力與權(quán)利的博弈。權(quán)利要求打破少數(shù)人的特權(quán)，實現(xiàn)教育資源的重新分配，而特權(quán)的持有者當(dāng)然不會輕易讓自己“把成本強加給他人的能力”即權(quán)力受損，由傳統(tǒng)的農(nóng)業(yè)向現(xiàn)代工業(yè)社會秩序轉(zhuǎn)變的背后，是以權(quán)力為核心的文化與以權(quán)利為核心的文化之爭。但歷史的腳步不會停歇，文化也需要“動態(tài)化”的發(fā)展。動態(tài)化的文化突破了文化對過去原有規(guī)范的保存功能，使文化由“產(chǎn)品”轉(zhuǎn)向“策略”，由“過去”指向“未來”，“整合”是文化發(fā)展的策略。對于外來文化與本土文化、傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化不是簡單的取舍，而是整合后的再生，是植根于現(xiàn)實而又超越現(xiàn)實與歷史的新文化規(guī)范的創(chuàng)造。權(quán)利文化對于中國是一種泊來品，其中的個體觀念、個性自由、個人本位的價值觀與中國傳統(tǒng)文化的整體價值取向是相互沖突的，這種沖突與其說是“東”與“西”之間的沖突，莫如說是古代文明與現(xiàn)代文明的沖突，這種認識在五四新文化運動時期的先進知識分子中早已達成共識，他們已經(jīng)認識到古代文化已無法滿足現(xiàn)代社會發(fā)展需要，是相對落后的，中國應(yīng)取法于西方的現(xiàn)代文明，學(xué)習(xí)西方的民主，發(fā)展工業(yè)經(jīng)濟，振興民族文化。一個世紀(jì)后的今天，中國經(jīng)濟已經(jīng)走向市場，中國社會已經(jīng)走向法治，實踐已然提出了創(chuàng)建新文化的要求，也已經(jīng)具備創(chuàng)造新文化的條件，所要做的是將西方的權(quán)利文化與中國現(xiàn)有的國情相結(jié)合，與中國特有的時代精神氣質(zhì)相融合，“整合”出適應(yīng)中國國情的權(quán)利文化，作為統(tǒng)領(lǐng)現(xiàn)代教育制度的精神支柱。

整合的現(xiàn)代教育文化要有明確的個體意識，突出個體權(quán)利，個體尊嚴(yán)至上，其精神內(nèi)涵如下：一是個人觀念。杜威對于個人心靈重要性的強調(diào)值得我們關(guān)注：“實用主義和工具的實驗主義強調(diào)個人的重要地位，個人才是創(chuàng)造性思想的承擔(dān)者、行動者和應(yīng)用者。……個人的心靈之所以重要，是由于只有個人的心靈才是那個使傳統(tǒng)和制度發(fā)生變化的器官……”。權(quán)利文化是一個個體本位的文化，對于個人的重視落實在教育中應(yīng)是具體的個人，而不是抽象的個人。二是個體良知。杜威的觀點一方面提醒個人觀念在文化中的重要性，更為重要的是將個人心靈理解為思想與行動的力量源泉，這激發(fā)了另一個聯(lián)想，即“整合”的權(quán)利文化要張揚個體的良知。“良知是人類必須堅守的不可或缺的堡壘，在這個堡壘里人們完成其性格的塑造并發(fā)展出抵御榜樣和眾多法律條文之影響的能力來”?！傲贾绞歉e極地走上社會生活的前沿，那么，我們考慮得更多的就不是國家已做了什么，而是國家允許人們能做什么；……是對國家權(quán)力的限制及其對權(quán)力的分立。社會要優(yōu)先于國家———個體心靈要優(yōu)先于國家權(quán)力?！敝挥写蚱茩?quán)力的壟斷，才有可能保證教育制度的道德性。

三是寬容精神。寬容是民主生活的內(nèi)在要求，是權(quán)利文化的重要構(gòu)成部分，因為沒有寬容就無法完成權(quán)利的下移。文藝復(fù)興的重要文明成果之一就是寬容精神，有了這個精神才會有受教育對象的擴大，從而突破貴族階層的壟斷。自由主義的奠基者洛克也強調(diào)寬容，意在為權(quán)利下移創(chuàng)造良好的思想空間。有了寬容才會有良好的競爭，才會有有序的市場，才會有更多的教育選擇，才會為教育制度的創(chuàng)新注入源源不斷的動力。因為“一個社會能夠演化到何種文明高度，最終取決于這一社會的精英群體能夠在何種程度上保持寬容、開放、明智和自我批判的態(tài)度，從而在相應(yīng)程度上保持著恰當(dāng)?shù)目v向流動性，以及相應(yīng)地，讓精英群體分享的權(quán)利以相應(yīng)的程度不斷擴展到弱勢群體”。四是讓權(quán)利意識成為大眾的生活常識。套用杜威關(guān)于民主的論說，那就是當(dāng)權(quán)利是個人習(xí)慣或個體生活方式時，它只能是一個“道德理想”，只有當(dāng)權(quán)利成為大眾的生活常識時，它才會是一項“道德事實”。

三、服務(wù)意識———強化教育保障機制

前現(xiàn)代教育建立在等級化與特權(quán)傳統(tǒng)之上，而現(xiàn)代教育制度則以個體權(quán)利為坐標(biāo)，是以個體權(quán)利為本的制度。為實現(xiàn)教育制度由特權(quán)向權(quán)利的轉(zhuǎn)向，法律是最關(guān)鍵的制約力量，現(xiàn)代教育制度是建立在教育法律法規(guī)基礎(chǔ)之上的?；仡櫸鞣浆F(xiàn)代教育制度建立的過程，無論是初等義務(wù)教育的推行，還是職業(yè)教育制度的建立，無論是教師教育的發(fā)展，還是高等教育制度的完善等等，不僅得益于國家法律法規(guī)的建立，更重要的是法律法規(guī)的落實，國家成為現(xiàn)代教育制度建立與發(fā)展最重要的推動力。我們也不難發(fā)現(xiàn)，在強化國家權(quán)力的同時，西方現(xiàn)代教育的發(fā)展得益于多種保障機制，其中，來自于社會的制約是不可小視的力量。因此，我國教育制度欲實現(xiàn)由權(quán)力向權(quán)利的現(xiàn)代轉(zhuǎn)向，建構(gòu)自身的教育現(xiàn)代性，一方面必須進一步完善教育法律法規(guī)的建設(shè)，實現(xiàn)教育法律的公平與公正；另一方面則要重視挖掘社會力量，以社會制約公共權(quán)力。只有國家與社會同時建立起為個體發(fā)展服務(wù)的教育意識，才有可能在教育實踐中實現(xiàn)個體權(quán)利。

完善國家法制建設(shè)，服務(wù)個體發(fā)展需要。完善國家法制建設(shè)就是要強化國家權(quán)力，走強國家之路，讓公共權(quán)力服務(wù)于個體發(fā)展。在教育現(xiàn)代化進程中，我國教育法制建設(shè)取得的成就有目共睹，形成了“初見端倪的教育法體系”，即第一層次的《教育法》，第二層次的單行法如《中華人民共和國義務(wù)教育法》，第三層次的教育行政法規(guī)，第四層次的地方性法規(guī)、自治條例、單行條例，第五層次的政府規(guī)章。目前的法律、法規(guī)解決的是制度化教育中公共領(lǐng)域的教育問題，在公共教育權(quán)力如何保障個體受教育權(quán)利方面，建立了基本的制度框架。但是，由于教育實踐中權(quán)利問題眾多，加之《教育法》中的權(quán)利處于被“虛置”的狀態(tài)，因此，研究教育實踐中的具體權(quán)利問題應(yīng)是當(dāng)下教育法律建設(shè)所應(yīng)努力的方向。

教育實踐中的具體權(quán)利問題研究可以考慮從兩個方面入手，一是按照領(lǐng)域分化的思維方式，細化公共領(lǐng)域與私人領(lǐng)域各自的權(quán)利問題，二是權(quán)利實踐中的具體操作路徑問題。按照邊界意識與領(lǐng)域分化的思維方式，在原有法律公權(quán)利與私權(quán)利界定的基礎(chǔ)上，進一步細化教育領(lǐng)域中私人領(lǐng)域與公共領(lǐng)域中所有相關(guān)權(quán)利主體的權(quán)利問題，使領(lǐng)域分化后各自都有相應(yīng)的法律依據(jù)，真正做到有法可依。按照這個邏輯，除需完善國家與地方的教育法律法規(guī)外，特別需要加強私人領(lǐng)域教育權(quán)利的研究。如同制約公權(quán)力需要一部民法典一樣，教育領(lǐng)域要確保個體權(quán)利同樣需要一部保障私人領(lǐng)域權(quán)利的教育法，以保障教育公權(quán)力介入個體私人生活領(lǐng)域的合法性。當(dāng)然，在這個過程中究竟賦予個體什么權(quán)利，還是要從實際出發(fā)充分考慮權(quán)利實現(xiàn)的社會成本，以保證制定法律的可行性。同時，對于法律執(zhí)行過程中可能出現(xiàn)的各種問題進行研究，確保權(quán)利落實，這也可以適當(dāng)借鑒公共權(quán)力制約的司法機制，在執(zhí)法實踐過程中不斷探索可行路徑。

加強社會監(jiān)督，服務(wù)個體發(fā)展需要。從法律上賦權(quán)到實踐中真正的享受權(quán)利，需要加強對行政執(zhí)法的監(jiān)督，而加強監(jiān)督則要尋找制衡公共權(quán)力的有效方式，確保公共權(quán)力能夠服務(wù)于每個個體的利益，這對于強國家理念下的個體發(fā)展尤其重要。西方的實踐表明，以社會制約權(quán)力是一個行之有效的權(quán)力制約機制。然而如托克維爾所說，“指導(dǎo)社會機器運作的手是看不見的”，特別是當(dāng)把目標(biāo)鎖定在公共權(quán)力的運行上，這就更為復(fù)雜，其中涉及諸多相關(guān)因素。如何讓個體權(quán)利能夠規(guī)避各級政府的權(quán)力異化而落在實處，社會學(xué)家的想象是建立一個理想的公共領(lǐng)域，讓公共領(lǐng)域中形成的公眾輿論與國家公共權(quán)力形成制衡，以防止公共權(quán)力的濫用而導(dǎo)致個體權(quán)利落空。公共領(lǐng)域的形成是以國家與社會的分離為基礎(chǔ)的，需要“重新發(fā)現(xiàn)社會”，中國雖然以家國同構(gòu)為傳統(tǒng)，但目前處于轉(zhuǎn)型時期，社會的力量正在崛起，建構(gòu)公共領(lǐng)域是一條可以選擇的道路。如今發(fā)達的網(wǎng)絡(luò)為公共交往提供了一個很好的平臺，有利于人們積極參與公共問題的辯論與商討，有利于形成共識，借助于公共理性反映民意，保障權(quán)利的真正落實是可行的。以扁平化的權(quán)力制約垂直的權(quán)力或許可以使權(quán)力更好地服務(wù)于個體發(fā)展。

四、結(jié)語

現(xiàn)代一詞自公元五世紀(jì)產(chǎn)生，就包含著與傳統(tǒng)的斷裂之義?，F(xiàn)代社會最大的特點就是以權(quán)利代替美德，現(xiàn)代教育制度因而具有了以個體權(quán)利為本的突出特征，因此，反思現(xiàn)代教育制度首先是對教育理論思維方式的反思，只有擺脫“統(tǒng)一”觀念的束縛，才能為個體的存在建立合法性，個體權(quán)利的落實才具備了前提條件。尤其需要強調(diào)的是，現(xiàn)代教育制度個體權(quán)利為本特性的獲得，得益于現(xiàn)代經(jīng)濟、政治、文化等多因素的影響，特別是現(xiàn)代民主政治的發(fā)展。追求教育的良序發(fā)展，使權(quán)利個體無論在公共生活還是在私人生活領(lǐng)域中都能夠享有相應(yīng)的權(quán)利成為現(xiàn)實個體，需要清明的政治理性。處于轉(zhuǎn)型期的中國，教育中個體權(quán)利的實現(xiàn)需要國家與社會的雙重保障，二者不僅都要強，而且都要明確服務(wù)于個體發(fā)展的目標(biāo)。唯其如此，才能夠在制度與文化的建設(shè)中少走彎路，彰顯個體生命尊嚴(yán)，為個體發(fā)展贏得合法性。

作者：侯素芳單位：東北師范大學(xué)教育學(xué)部